La investigación educativa:

Entre el proceso y el diseño del proyecto

El objetivo de este ensayo es ilustrar las posibles relaciones que existen en los conceptos básicos que se aplica en la elaboración de un proyecto y no aislar conceptos ni partes del mismo a elaboraciones secundarias dando prioridad a otros. La estructura de un proyecto de investigación debe ser secuencial y gozar de un ciclo de retroalimentación entre los procesos que intervienen en él, los cuales determinarán el éxito del proyecto.

En un sentido amplio, investigar es hacer diligencias para descubrir una cosa,pesquisar, inquirir, indagar, discurrir o profundizar concienzudamente en algún género de estudios.[i] En un sentido más restringido, la investigación es un proceso que, mediante la aplicación de métodos científicos, procura obtener información relevante y fidedigna, para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.

En este sentido decimos que la investigación educativa, según nos plantea el módulo fundamentos es: “el manejo de cosas, conceptos, símbolos, con el propósito de obtener generalizaciones que permitan corregir o verificar el conocimiento, ya sea que éste auxilie en la construcción de una teoría o en la práctica de un arte”. En este ensayo entonces estaremos hablando acerca del problema, estado del arte, hipótesis, variables, técnicas de muestreo, metodología y tipos de investigación. Comenzaremos hablando de la primera.

1. EL PROBLEMA

Para comenzar, quiero utilizar lo que dijo Mario Tamayo Tamayo[ii], citando a Pardinas: “La investigación tiene como objeto resolver un problema destinado exclusivamente al proceso o la búsqueda de conocimiento”. Por ende, lo primero que nos interesa es conocer, saber, lo que será investigado: ¿por qué? ¿Para qué? ¿Cuál es el valor o importancia del hecho a investigar? Si la investigación a realizar tiene criterios de prioridad, novedad, oportunidad, conformismo o comportamiento.

Como lo afirma la autora del módulo un problema de investigación: es cualquier situación sin una solución satisfactoria y que puede surgir de diferentes fuentes, como la experiencia, la academia y la investigación pedagógica ya realizada. Travers, Pérez Juste y otros, consideran que su origen puede obedecer a las observaciones en los ámbitos educativos, al contacto con docentes, a la intención de aplicar teorías novedosas en situaciones educativas específicas y sugerencias de investigaciones realizadas previamente.[iii] Esto nos lleva a como valorar un problema.

1.1. Valoración de un problema. Valorar un problema significa que en sí mismo cumpla con la mayoría de las siguientes condiciones: Real. Debe ser una problemática percibida o sentida.Factible. Ser susceptible de ser estudiado teniendo en cuenta los recursos con que se dispone, acceso a la información y estar al alcance del investigador. Relevante. Mostrar la importancia para una comunidad académica o educativa y su grado de actualidad. Resoluble. Si puede formularse una hipótesis como tentativa de solución o si es posible comprobar dicha hipótesis determinando un grado de probabilidad. Sin embargo, no todos los enfoques investigativos contemplan la posibilidad de formular hipótesis.

Generador de conocimientos. Estimar si el trabajo investigativo sobre el problema seleccionado, brinda la posibilidad de generar nuevo conocimiento o cubrir vacíos delconocimiento ya existente. Generador de nuevos problemas: Evaluar si el trabajo investigativo sobre el problema seleccionado conduce a nuevas problemas o investigaciones. Desde algunos enfoques de investigación, aquellos inscritos en el paradigma socio-crítico, la valoración de un problema de investigación hace énfasis en que "sea práctico y real, que tenga utilidad para docentes y/o estudiantes, que responda a las necesidades de la práctica educativa, o que sirva para transformar la práctica"

Las anteriores consideraciones además de ser útiles para la identificación de un problema de investigación, son fundamentales al momento de elaborar en un proyecto de investigación, específicamente en el aparte denominado Justificación. Podemos concluir en esta parte, que es útil la identificación del problema al momento de elaborar un proyecto de investigación, ésta nos lleva a la formulación del mismo.

2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

La formulación de un problema, es la estructuración de toda la investigación, de tal forma que uno de sus componentes resulte parte de un todo y que ese todo forme un cuerpo que tenga lógica de investigación. Se debe por lo tanto, sintetizar la cuestión proyectada para investigar, generalmente a través de un interrogante. Es decir, se debe enunciar en forma clara y univoca de tal modo que la solución solo admita respuesta. F. N. Kerlinger sugiere tres aspectos a tener en cuenta para la formulación de un problema de investigación:

· Expresar la relación entre dos o más variables.

· Enunciarse en forma clara y unívoca de tal modo que la solución sólo admita respuestas precisas.

· No debe plantear juicios de valor sobre la manera cómo debería ser idealmente la realidad educativa, sino sobre la manera cómo es realmente.

Un buen ejemplo que ilustra la manera como se disgregan las temáticas y aspectos de un problema de investigación, observe la siguiente lectura de apoyo:

Proyecto: La producción de textos escritos en la educación inicial: Cómo escriben los maestros y cómo corrigen y evalúan los escritos de los alumnos.

Investigador Principal: Gloria Rincón Bonilla

Institución: Fundación "Escuela y vida".

1995

Problema

En los últimos años se ha alcanzado considerablemente en las investigaciones sobre los procesos psico y socio lingüísticos que inciden y constituyen los procesos constructivos de adquisición del lenguaje escrito y la lectura, así como se incrementan las experiencias pedagógicas en pretenden introducir transformaciones en la enseñanza de esta área, como en las relaciones con el discurso escrito en la escuela. Por otro lado, la línea de investigación sobre "pensamiento de profesores" replantea a ëste como agente dinámico y fundamental en el proceso educativo, al valorar los juicios, las decisiones y las concepciones que expresa a través de investigaciones que indaguen sobre las competencias como productor y usuario de textos escritos, del maestro que " enseña a leer y escribir". Es así, como la formación y capacitación de estos educadores, se ha centrado más que todo, en aspectos metodológicos o didácticos, considerándolos sólo como mediadores, e ignorándolos como sujetos.

"Si consideramos al profesor como un ente activo que (re)interpreta las directrices y materiales curriculares, es evidente que los esquemas de formación habrán de tener en cuenta sus planteamientos y opiniones sobre los distintos problemas que han de abordarse, así como su manera peculiar de organizar el trabajo". En caso del lenguaje escrito, específicamente, las acciones, contextos, situaciones, valoraciones y en fin, todas aquellas formas de existencia concreta en la escuela, determinadas en gran medida por los maestros, se consideran fundamentales en la formación de los niños como lectores y productores de textos escritos: "La enseñanza de la escritura exige el dominio de dos artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni separarse". Ahora bien, durante el desarrollo de la jornada escolar, pueden encontrarse diferentes momentos en los cuales el maestro interactúa con textos escritos delante de los chicos, y a través de los cuales es posible vivenciar sus relaciones como productor - usuario de ellos. Consideramos que los momentos de corrección - evaluación constituyen no solo uno de los más decisivos en este proceso, sino además son indicadores de los conocimientos, experticia y valoración que tiene el maestro.

Partiendo de lo anterior, esta investigación pretende abordar al maestro de uno de los grados iniciales de la escolaridad (tercero de primaria), como productor - usuario de diferentes tipos de textos escritos. Para esto se han planteado los siguientes interrogantes:

¿Qué escribe en el aula?, ¿qué materiales escritos utiliza en la enseñanza y que hace con ellos?, ¿cuándo y para que recurre a hacer producir textos escritos?, ¿cómo corrige y evalúa los textos escritos producidos por los alumnos?, ¿cómo se autoevalúa?, ¿cuál es su conocimiento sobre los procesos de producción, condiciones y características de los diferentes tipos de textos escritos?, ¿cómo es como productor de diferentes textos escritos?

El propósito de esta investigación es hacer un aporte al conocimiento sobre el maestro y enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en los primeros niveles de la escolaridad, que permita plantear acciones de formación y cualificación, tanto para educadores, como en relación con este proceso.

Objetivos

· Describir y analizar los textos escritos que producen y hacen producir en el aula, un grupo de maestros de ciclo inicial de educación primaria.

· Describir y analizar las correcciones y la evaluación que hacen sobre los textos producidos por sus alumnos.

· Describir y analizar los conocimientos personales y prácticos de estos maestros, sobre la producción y enseñanza de los diferentes tipos de textos escritos.

· Analizar las relaciones que se establecen entre cada un de los elementos antes mencionados.

Metodología

La perspectiva metodológica será fundamentalmente cualitativa e interpretativa, comprendiendo como tal paradigma la investigación y no un método. En este sentido algunos datos podrán cuantificarse cuando ellos lo permitan, pero su interpretación será considerada como valor indicativo de tendencias. Dado el carácter de este estudio, no se pretende que los datos sean generalizables a diferentes espacios institucionales. Ni siquiera se trata de hacer comparación entre los sujetos participantes, sino tratar de comprender en cada uno de ellos cómo se relacionan los aspectos planteados en el problema. Cómo se trata también de un estudio que intenta abordar lo cotidiano escolar, para describirlo y analizarlo y así acercarse a su complejidad, no se parte de tener todas las categorías definidas previamente, sino que a partir de la interpretación que se vaya haciendo de los datos estas se irán construyendo y poniendo a prueba. Los datos recogeran mediante cuestionarios (datos generales de los maestros y contextos escolares, observaciones y grabaciones de clases centrados en el maestro y los textos escritos que busca, lee, cita, señala, cuenta, refiere, escribe o solicita escribir, explica o dicta y las correcciones y evaluaciones) y entrevistas semiestructuradas. Algunos de los videos que registran las observaciones de clases, se verán con el maestro (método "estimulación del acuerdo") con el propósito de que relate las motivaciones o explicaciones de las acciones de su enseñanza y aporte información sobre sus conocimientos personales y prácticos. Las entrevistas semi-estructuradas, se harán en varias sesiones.[iv]

3. ESTADO DEL ARTE

Una vez identificado el problema, definido el mismo nos debe llevar a una exploración sistemática sobre el estado actual del tema que se va a investigar, en términos teórico y conceptual. Para ello, debemos revisar toda documentación pertinente y realizar un análisis a la luz del problema que vamos a resolver, por eso debemos conocer lo que se ha escrito sobre el mismo, el tipo y niveles de análisis que se han hecho sobre el tema.Todo esto tiene importancia a la hora de la formulación de un proyecto de investigación, porque se traduce en la elaboración de los antecedentes y del marco teórico.

4. HIPÓTESIS

Una vez que se ha formulado el problema a investigar, después de haber revisado los fundamentos teóricos sobre el tema, es posible formular las hipótesis que orientarán el desarrollo de la investigación. Por hipótesis entendemos aquellas conjeturas a propósitos del problema que nos ocupa, por ello la hipótesis puede estar referida a la posible solución de una pregunta que el investigador se plantea para comprender y explicar un fenómeno educativo. Cabe, afirmar que algunos tratadistas aseguran que las investigaciones de tipo descriptivo o exploratorio no requieren de hipótesis, pero, si requieren de su formulación, para aquellas investigaciones de tipo explicativo o causal.

4.1 Clasificación de las hipótesis

De acuerdo con el origen se clasifican en inductivas y deductivas; las primeras surgen de las observaciones o reflexiones sobre una realidad educativa específica, estableciendo tendencias y se formulan hipótesis con el objeto de realizar generalizaciones a partir de tales observaciones y reflexiones, de acuerdo con Arnal (Et. Al) se nominan también como microhipótesis. Las deductivas surgen del campo teórico y se formulan mediante el razonamiento deductivo aplicado a teorías ya existentes, en general se proponen dar respuesta a problemas teóricos.

De acuerdo con el nivel de concreción, se clasifican en conceptuales, operativas yestadísticas. Las primeras, también denominadas científica o sustantivas, expresan una relación conjetural entre dos o más variables definidas de manera abstracta y en relación con una teoría. En las hipótesis operativas, se indican las actividades necesarias para observar, medir o manipular las variables; en las hipótesis estadísticas se expresa la relación en términos cuantitativos o estadísticos.

4.2. Formulación de Hipótesis.

Para su formulación ha de tenerse en cuenta su coherencia con el problema, especificando los indicadores que hacen posible su comparación. En general, existe una fuerte tendencia a formular hipótesis relacionando las variables implicadas en el problema. Para mejorar la redacción de las hipótesis, Arnal (Et. Al) nos ofrece las siguientes recomendaciones:

· Formular las hipótesis después de haber revisado las fuentes.

· Enunciar varias hipótesis como posibles respuestas al problema que se estudia.

· Redactarlas en forma de proposición afirmativa. En forma interrogativa, solamente si después de la revisión bibliográfica, no puede deducirse dirección alguna.

· El enunciado ha de ser preciso y operativo, sin perder claridad.

· El enunciado debe significar que la hipótesis se puede contrastar, confirmar o rechazar.

· Definir con claridad cada término que compone el enunciado de la hipótesis.

· Recurrir a hipótesis múltiples que ayuden a redefinir el problema.

· En el enunciado evitar los juicios de valor.

5. VARIABLE

Toda hipótesis constituye, un juicio, es decir, una afirmación o una negación de algo. Sin embargo, es un juicio de carácter especial. Es realmente un juicio científico, técnico o ideológico, en cuanto a su origen. Siendo así, toda hipótesis lleva implícita un valor, un significado, una solución especifica al problema. Esta es la variable, es decir, el valor que le damos a la hipótesis. La variable viene a ser el contenido de solución que le damos al problema de investigación.

5.1 Tipos de Variable

Variable independiente (VI). Es aquella característica que el investigador observa o manipula deliberadamente para conocer su relación con la variable dependiente, desde la perspectiva empírico analítica podría ser considerada como el antecedente de un efecto. Ary Jacobs clasifica las variables independientes en activas y asignadas o atributivas. La variable activa es aquella variable independiente susceptible de manipulación directa y deliberada; por ejemplo, una estrategia metodológica; mientras que la variable atributiva o asignada es aquella variable que no es posible manipular activamente, por ejemplo, la actitud, la edad o el sexo.

Variable dependiente (VD). Corresponde a la característica que aparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. Hace referencia también a aquella situación que se desea modificar, durante el proceso investigativo

Variable interviniente: Son las características ajenas a los objetivos de la investigación pero que pueden influir en los resultados o pueden desvirtuarlos, por ejemplo, las disposiciones ambientales; son llamadas también variables extrañas o variables ajenas. Desde la perspectiva empírico-analítica, actúan asociadas a la variable independiente y el papel del investigador consiste en lograr el control efectivo sobre este tipo de variables

5.2. Control de las variables

El control de las variables hace referencia al dominio que tiene el investigador sobre las condiciones en que desarrolla su investigación, para ello se utilizan diferentes procedimientos que permiten clarificar si la variable independiente ejerce alguna influencia sobre la variable dependiente. El Control de la variable independiente se puede ejercer de dos maneras: manipulando o seleccionando los valores de la variable independiente.

La manipulación constituye el máximo grado de control y consiste en variar deliberadamente valores de la variable independiente con el propósito de detectar aquellos cambios que se producen en la variable dependiente. Básicamente consiste en asignar ciertos valores a la variable independiente y determinar el grupo o grupos de sujetos que recibirán estos valores; interviene provocando la situación de investigación.

La selección se realiza cuando la variable independiente no es susceptible de manipulación, el investigador elige los sujetos que ya poseen los valores deseados de la variable independiente; por ejemplo, el sexo, la edad o el estrato social.

El control de la variable dependiente se realiza por medio de la medición de dicha variable, para ello es necesario determinar el número o números de medida y el momento o momentosen que se llevará a cabo dicha medición. Desde la perspectiva empírico analítica suele usarse la aplicación de pretest, postest y prueba diferida, para ilustrar observemos el siguientediagrama, diseñado por Arnal (Et. Al):

	Manipulación de variables independientes
Antes	Ü Ü Ü Ü Üsobre	Después	Posteriormente
Pretest	Variables dependientes	Postest	Prueba Diferida

El control de las variables intervinientes consiste en eliminar, o bien igualar, la posible incidencia de estas variables en los resultados de la investigación, algunos de los procedimientos que suelen usarse están relacionados con la consecución de la equivalencia entre los grupos que van a ser sometidos a distintos niveles de la variable independiente, para que luego sean comparables los efectos.

. 5. TÉCNICAS DE MUESTREO

“Esta consiste en aquel procedimiento que permite elegir un grupo de la población, objeto de investigación. Ello proporciona los limites a la investigación y los niveles de generalización que se quieren lograr”. Arnal, nos brinda algunos conceptos fundamentales relacionados con las técnicas de muestreo: Universo: hace referencia a los individuos potenciales con los cuales es posible hacer la investigación. Población: la constituye el conjunto de individuos o eventos con los que se desea hacer la investigación.

Muestra: es el conjunto de casos extraídos de la población, seleccionados a través de alguno de los métodos de muestreo. Unidad. Es cada uno de los elementos -individuos o eventos- que componen la muestra y de los cuales se obtiene la información. Durante este proceso se debe definir el universo, delimitar la población, selección de la muestra y especificación de las unidades. En términos gráficos la relación entre universo, población, muestra e individuo, se puede esquematizar de la siguiente manera: ¿Universo? ¿Población? ¿Muestra? ¿Unidad? Un ejemplo de cómo se selecciona una muestra es el que aparece a continuación:

En el proyecto Democracia y ciudadanía en la escuela: procesos de socialización política y desarrollo institucional, la muestra se describe así: para el desarrollo de la investigación se ha propuesto seleccionar y una muestra de 20 instituciones educativas de secundaria de las localidades de San Cristóbal y Santa Fe. Para este fin, se ha previsto una identificación general de 60 instituciones privadas y oficiales, mediante de una base de datos que arrojen información sobre los PEI, los mecanismos de participación, organización escolar y el perfil pedagógico de los planteles. A partir de la conformación de la muestra, se realizará un trabajo de exploración y recolección de información durante cinco meses, periodo en el cual se identificaran indicadores de tendencias y experiencias significativas.[v]

7. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La metodología consiste en la manera de llevar a cabo la investigación o modo de enfocar los problemas y buscar las respuestas. En este sentido la metodología se interesa más por el proceso que por los resultados. Ahora, los criterios para seleccionar la metodología para un proceso investigativo, básicamente tienen que ver con la naturaleza del problema que se va a investigar y los propósitos del investigador. Por lo general, la metodología de la investigación seleccionada suele inscribirse en uno de los paradigmas mencionado por Arnal (Et. Al). Siguiendo la línea de Arnal, Martha Ligia Jiménez clasifica las metodologías de investigación en tres perspectivas, que resumo así: metodología empírica – analítica, humanística – interpretativa y socio – critica.[vi] Ahora veamos cada una de ellas:

7.1. Metodología empírico-analítica.

En tanto que la perspectiva empírico-analítica "Mantiene una visión objetiva y positivista de la realidad educativa (...) y se busca la generalización de los resultados a partir de muestras representativas de la población", las manifestaciones externas de los fenómenos educativos son las que cuentan al momento de elegir un problema de investigación. La objetividad es una de las principales características de este tipo de metodología, por ello todos los procedimientos de investigación han de ser públicos, replicables e independientes del investigador "La «evidencia empírica» supone que la investigación debe estar guiada por la evidencia obtenida directa o indirectamente de la observación. Se constituye en el criterio de contraste o falsificación de hipótesis y enunciados científicos"

En la metodología empírico-analítica los fenómenos educativos pueden desarticularse en variables manipulables y los procedimientos investigativos apuntan a obtener resultados cuantificables, por ello los datos que se obtienen son analizados estadísticamente. Los instrumentos para la recolección de la información son, por antonomasia, los tests, cuestionarios, escalas de medidas y entrevistas estructuradas, principalmente, mientras que los procesos para la selección de la muestra, que servirá para hacer las generalizaciones, son del mismo rigor de la investigación llamada "científica".

7. 2 Metodología humanístico-interpretativa

Teniendo en cuenta que la visión sobre los fenómenos educativos desde la perspectiva humanística interpretativa, se centra en la valoración que realizan los individuos sobre su propia realidad, la metodología se centra en reconstruir las diversas imágenes a propósito de dicha realidad. En consecuencia, la subjetividad es importante; la observación participante; entrevistas; notas de campo y los relatos en el contexto natural, se constituyen por excelencia en los instrumentos más pertinentes para la recolección de la información. El análisis de la información es de carácter exclusivamente cualitativo; por ello los ejercicios de categorización e interpretación son fundamentales, sin tener la pretensión de establecer generalizaciones más allá de las que es posible realizar en contextos específicos. Las investigaciones etnográficas y los estudios de caso son las principales modalidades que en educación adopta la metodología humanístico-interpretativa

7.3 Metodología Socio-crítica

Esta metodología apunta a resolver problemas educativos que se plantean desde la práctica misma; por tanto, la descripción y análisis de los problemas detectados en la práctica, se orientan hacia las decisiones y/o las acciones. Para tal efecto, se procede con rigurosos trabajos de sistematización de la propia práctica, en los que los aportes de quienes han participado en ella, juegan un papel insustituible. La propia práctica sistematizada se constituye en uno de los insumos básicos para la toma de decisiones y la ejecución acciones, labores estas que son contempladas como uno de los componentes del diseño investigativo.

Conclusión

Quiero concluir que, además de las anteriores perspectivas metodológicas, las investigaciones suelen ser clasificadas de acuerdo con criterios como la finalidad, el alcance temporal, el marco en que tiene lugar, la concepción del fenómeno educativo y el carácter de la medida, entre otros. A esta clasificación la denomina Martha Jiménez [vii] tipos de investigación, en alusión a aquellas formas que adopta el investigador para la producción de conocimientos. Para ello nos fundamentaremos en los aportes que sobre este aspecto nos ofrece Arnal. Aunque el mismo autor considera que cualquier criterio de clasificación puede ser arbitrario. Observemos los siguientes cuadros, uno donde nos habla de los diferentes tipos de investigación, y el segundo acerca de las perspectivas metodológicas.

Reflexiones sobre la ciencia, el conocimiento y el método científico

Los seres humanos nos hemos enfrentado siempre al reto, teórico y práctico a la vez, de aumentar nuestros conocimientos y de transformar la realidad circundante y así hemos ido acumulando saberes sobre el entorno en el que vivimos. Este conjunto de conocimientos que las personas tenemos sobre el mundo, así como la actividad humana destinada a conseguirlos, es lo que denominamos ciencia (deriva del latín "scire" que significa: saber, conocer; su equivalente griego es "sophia", que significa el arte de saber ). No obstante el título de ciencia no se puede aplicar a cualquier conocimiento, sino únicamente a los saberes que han sido obtenidos mediante una metodología, el método científico, y cumplen determinadas condiciones.

Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de comunicar y discutir; se corresponde con el término griego "episteme" y se distingue así del conocimiento vulgar o "doxa" que es simplemente recordado y que no podemos someter a crítica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposición a la consideración de la filosofía tradicional que lo concebía como algo estático (las formas inmanentes pero permanentes de Aristóteles, el idealismo cartesiano, la teoría de la armonía preestablecida de Leibnitz, las categorías a priori de Kant...). Así lo que caracteriza a la ciencia actual no es la pretensión de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper (1985:68), la obtención de un saber riguroso y contrastable: "La ciencia debe conseguir estructurar sistemáticamente los conocimientos en función de unos principios generales que sirven de explicación y poseen a aquéllos, dando una coherencia general y claridad inexistente anteriormente"

Y es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antes bien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita: la de descubrir incesantemente problemas nuevos, más profundos, más generales, y justificar nuestras respuestas al respecto. "La ciencia no pretende ser verdadera" - dirá Bunge (1969)- "ni por tanto final, incorregible y cierta. Lo que afirma la ciencia es:
- Que es más verdadera que cualquier modelo no científico del mundo.
- Que es capaz de probar, sometiéndola a contrastación empírica, esa pretensión de verdad.
- Que es capaz de descubrir sus propias deficiencias.
- Que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, de reconstruir representaciones parciales de la estructura del mundo que sean cada vez más adecuadas."

Volviendo a los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento científico, Bunge (1981:9) exige que sea racional, sistemático, exacto, verificable y fiable. Por su parte, Díaz y Heler (1985:72) apuntan las siguientes características:

El saber crítico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad:

- Sistemático. El conocimiento científico no consiste en conocimientos dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lógicamente que constituye un sistema que permite relacionar hechos entre sí. Las interrelaciones entre los conocimientos es lo que da sentido a las TEORÍAS (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un fenómeno), que se estructuran en LEYES y se representan mediante MODELOS (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento).

- Explicativo. La ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos útiles.
- Verificable. Se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de manera que demuestren su adecuación, su utilidad).
- Metódico. Los conocimientos científicos no se adquieran al azar, sino que son fruto de rigurosos procedimientos (observación, reflexión, contrastación, experimentación, etc.).
- Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa incluso en el ámbito de las Ciencias Naturales.
- Comunicable. Debe utilizar un lenguaje científico, unívoco en términos y proposiciones, y que evite las ambigüedades.
- Provisorio. La concepción de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y substituida por la certeza, considerada como una adecuación transitoria del saber a la realidad. El saber científico está en permanente revisión, y así evoluciona.

* Pero la ciencia no es únicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos determinados requisitos. Tan importante como estos conocimientos es la forma como se obtienen. La manera de proceder característica de la ciencia se ha dado en llamar el método científico.

En esta línea,Popper que afirma categóricamente que la ciencia avanza sobre la falsación de los enunciados que formula

________________"todas la teorías son hipótesis tentativas, que prueban de ver sin funcionan o no. Y la corroboración experimental es sencillamente el resultado de pruebas realizadas con espíritu crítico, para saber donde yerran nuestras teorías"__________________

El conocimiento científico: se alcanza por aproximaciones sucesivas, de perfeccionamiento, corrigiendo así mismo sus procedimientos y conceptos. Estos métodos especiales de la ciencia aun están fundados de un modo u otro en teorías científicas, las cuales se someten a su vez a contrastación con la ayuda de dichas técnicas. Debemos rescatar el concepto que la relación fundamental en la investigación es un encuentro de sujetos u objetos (que suelen ser otros sujetos), para mutuamente conocerse y transformarse, con creatividad y libertad: donde los métodos actuaran a manera de una caja de herramientas, adeudas o no para cada circunstancia concreta y que den la posibilidad de inventarse otras.

Bunge propone algunas etapas del método de investigación:

* Planteo del Problema: reconocimiento de los hechos, descubrimiento del problema, formulación del problema.

*Construcción de un Modelo Teórico: selección de los factores pertinentes invención de las hipótesis, traducción matemática.

*Deducción de las Consecuencias Particulares: búsqueda de soportes racionales, búsqueda de soportes empíricos.

*Prueba de Hipótesis: diseño de la prueba, ejecución de la prueba, elaboración de datos, inferencia de la conclusión.

*Introducción de las Conclusiones en la Teoría: comparación de las conclusiones con las predicciones, reajuste del modelo, sugerencias para el trabajo ulterior.

Otros autores como Paúl Feyerabend, proponen que el método siempre debe estar abierto, que en cada nueva investigación el investigador debe volver a sustentar su método o la pertinencia del que va a usar; sugiere que se ha hecho un dogma o camisa de fuerza al método, el cual debería "aplicarse rigurosamente", Feyerabend dice que "todo vale" o que en la ciencia sobretodo se crea método antes que aplicarlo. Así firma: "la idea de un método que contenga principios científicos, inalterables y absolutamente obligatorios que rijan los asuntos científicos entra en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica... no hay una sola regla, por plausible que sea, ni por firmemente basada en la epistemología que venga, que nos sea infringida en una ocasión o en otra. Llega a ser evidente que tales infracciones no ocurren accidentalmente, que no son el resultado de un conocimiento insuficiente o de una falta de atención que pudieran haberse evitado. Por el contrario, vemos que son necesarias para el progreso... (e desarrollo de las revoluciones en la ciencia) ocurrieron, bien porque algunos pensadores decidieron no ligarse a ciertas reglas metodológicas "obvias", bien porque las violaron involuntariamente".

CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN

“Es el estudio de los métodos, procedimientos y técnicas utilizados para obtener nuevos conocimientos, explicaciones y comprensión científica de los problemas y fenómenos planteados y, por consiguiente, que nos puedan llevar a la solución de los mismos”

Desde el punto de vista de su etimología, investigar proviene del latin In (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar,seguir vestigios) lo que conduce al concepto más elemental de descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la huella de algo, explorar. De esta manera se podría considerar a un investigador, como aquella persona que se dedica a alguna actividad de búsqueda, independiente a su metodología,propósito e importancia.

El ser humano tiene una tendencia natural a buscar el sentido de las cosas, desde muy niño, pregunta al adulto; y ya joven, se sigue maravillando. De esto se deduce que existen diversos tipos de investigaciones, desde las más elementales y cotidianas por las cuales se busca ampliar el horizonte de los objetos conocidos, hasta la investigación científica con características propias de eficacia superior.

Segun Vyhmeister (1989) investigar es la búsqueda de la verdad.

Otras definiciones de investigación:

*Mario Tamayo y Tamayo: "La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento".

*J. W. Best, la investigación es "el proceso más formal, sistemático e intensivo para llevar a cabo el método científico del análisis".

*Ezequiel Ander Egg establece que "…es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano".

*Donald Slesinger y Mary Stephenson acotan que se trata de un proceso consistente en "el manejo de cosas, conceptos o símbolos, con el propósito de obtener generalizaciones que permitan extender, corregir o verificar el conocimiento, ya sea que éste auxilie en la construcción de una nueva teoría o en la práctica de un arte".

*"La investigación es un intenso deseo de conocer, de alcanzar el orden intelectual para incrementar el bienestar físico del hombre; elevar el nivel de vida y de seguridad; prolongar la vida humana; mejorar nuestra salud y permitir al hombre gozar de más tiempo libre".

Panorama General de la Investigación

En una investigación se da siempre un intercambio entre las temática de la ciencia en la que se investiga, conceptos lógicos y conceptos o técnicas estadísticos Investigar viene de vestigium = planta del pié o huella Significa indagar, inspeccionar, explorar, examinar, rastrear,”Búsqueda de algo que se logra con un rodeo por un camino sistemático o sea con método ” (research). Tener en cuenta la diferencia entre opinión (δωξα) y conocimiento (επιστηµε). Característico del método científico es la replicabilidad.

Qué aspectos intervienen y determinan un proceso de investigación

1. La naturaleza del fenómeno objeto de estudio.

2. Las preguntas que se formulan acerca del fenómeno.

3. Los supuestos paradigmas de los que se parte.

4. La metodología a emplear.

La Investigación Educativa

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.

Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),

contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),

racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),

metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),

sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos),

analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),

y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)

Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.

Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?

Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)

Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Orígenes de la Investigación educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)

Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.

La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.

Paradigmas de Investigación Educativa.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Concepto de paradigmas

Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica una metodología determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.

Paradigmas de investigación en educación

Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente: metodología cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento ideográfico; investigación positivista frente a investigación humanística. Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.

Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

a) Incompatibilidad de paradigmas.

b) Complementariedad de paradigmas.

c) Unidad espistemológica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma positivista, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

PARADIGMA POSITIVISTA.

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.

El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y del modo de conocerlo:

a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.

b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.

c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y actual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.

d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.

e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guién la acción educativa.

Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados:

a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.

b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.

c) El mundo social existe como un sistema de variables.Éstas son elementos distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.

d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables.

PARADIGMA INTERPRETATIVO.

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

Desarrollar conocimiento idiografico
La realidad es dinámica, múltiple y holistica
Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

PARADIGMA SOCIOCRITICO.

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis
Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores)
Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
Implicar al docente a partir de la autorreflexion

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Derivaciones Metodologicas de los Paradigmas de Investigacion:

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologías de investigación que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de estas metodologías nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación.

Particularidades de la Investigación Educativa

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características de la Investigación Educativa.

Ø *Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

Ø *La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)

Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

Ø *La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

Ø *El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia.

El Rol Docente Como Investigador De Sus Prácticas

Según los lineamientos actuales, frente a las exigencias del desempeño del nuevo Rol del Docente y de los problemas que presenta la formación actual, el objetivo central a lograr debe ser “ La construcción y el fortalecimiento de la capacidad de decisión de los docentes en el marco de un nuevo modelo Institucional en el cual ejerzan su rol en interacción con los demás agentes del proceso educativo y asuman la corresponsabilidad de la elaboración y aplicación de los objetivos, prioridades y programas del planeamiento institucional”.

Para lograr un alto nivel de en la labor pedagógica profesional, ademas de alcanzar un desarrollo académico y practico acorde con las exigencias del mercado de trabajo y el desarrollo científico - técnico, es necesario que el profesor domine os métodos de la actividad científica investigativa y los aplique en la solución de problemas propios de su profesión.
Para lograr las habilidades necesarias para esta labor, es necesario que el docente aprenda, con eficiencia, a;

*Confeccionar el diseño de una investigación.
*Realizar informes de resultados investigativos.
*Elaborar artículos, ensayos y reseñas científicas.

Por mucho tiempo, ha prevalecido la idea del docente como persona con "vocación especial para enseñar", y dedicase a un servicio social a su comunidad. Si bien esta percepción estuvo reforzada por la ideología de una época, pero en la actualidad eso ha cambiado mucho y ahora ser docente involucra más de un rol, las funciones de han diversificado mucho y están impulsadas a combinarse con la investigación educativa, incluyendo su propia practica y los problemas que añaden a la sociedad: en tal sentido al practica profesional de docente de hoy orientarse a ser transformadora, critica, reflexiva, comunicativa.
El Papel Del Docente Gestor: Algunas Reflexiones

Indudablemente, corresponde al docente ser el facilitador de cambios en el contexto educativo, por ser el papel importante que se relaciona directa (enseñanza presencial) e indirectamente (enseñanza virtual) con el alumno; es el moderador en los espacios de discusión en el aula, es el guía, el orientador, es uno de los elementos que complementan el currículo, mismo que ejecuta junto con el currículo oculto y, es también, quien evalúa los aprendizajes.

De cara a la globalización, el “educador de la sociedad del riesgo no está hecho; se tiene que ir haciendo ante la consecuencia de las necesidades y las interpelaciones que recibe el maestro responsable en esta situación” (Mardones, 1999:95). Al igual que Mardones, pensamos que el docente se debe construir a partir del contexto globalizado, pero siendo consciente de la situación real, lo que significa no enajenarse con el cambio, saber hacia dónde se dirige éste, ya que el docente es arquitecto y ejecutor de este proceso social e individual de cambio. Lo anterior es expresado por Zemelman de la siguiente manera: “Estimular a ejercer como sujeto en nuevos espacios que no se circunscriben a contenidos de verdad, sino que encaminan la necesidad renovada para ser sujeto” (Zemelman, 2002:14).

En este orden de pensamientos, hemos de considerar al profesor como:

1. Gestor de procesos de aprendizaje con medios interactivos. La finalidad radica en la construcción del conocimiento a través de la tecnología educativa vanguardista, permitiendo al alumno organizar su trabajo.

2. Guía y orientador. El docente deberá incluir en su nuevo rol la capacidad de ampliar la información, poder contextualizarla con la tecnología adecuada, así como ejecutar, vincular y aplicar lo aprendido a la realidad o el entorno social, económico, político, cultural y actitudinal en el que se desarrolla el futuro profesionista.

3. En constante actualización. Corresponde al profesor ser el responsable del alumno hacia la búsqueda del conocimiento, orientando a los alumnos, impulsándolos y estimulándolos hacia la investigación o acercamiento de la verdad, a formular propuestas que resuelvan o mejoren las problemáticas de su realidad, productos de los espacios de análisis o reflexión que él mismo genere. En palabras de Zemelman: “Somos sujetos producentes”.
Con relación al punto anterior, el docente tendrá la importante y ardua labor de promover el autoaprendizaje del grupo educativo, creando líneas para lograr tal efecto.

4. Promotor de valores éticos y morales (congruente con el ser y creer). Por otro lado, nuestra sociedad exige la presencia de un docente que salvaguarde los valores éticos y morales, y se comprometa con sólidos valores (no neutro), lo que permite rescatar al hombre íntegro dentro de una cultura globalizada.

5. Creativo y de fácil adaptación al medio. El docente deberá ser capaz de crear opciones que permitan solucionar situaciones nuevas e innovadoras que se presenten; por lo que es necesario adaptarse a las circunstancias cambiantes del contexto.

Métodos De Investigación Cualitativos y Cuantitativos:

La investigación es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado en el que se busca resolver problemas, bien sea de vació de conocimiento (investigación científica) o de gerencia, pero en ambos casi es organizado y garantiza la producción de conocimiento o de alternativas de solución viables. En este marco es posible desarrollar dos enfoque importantes, al cualitativo y el cuantitativo, en el primero se entiende que la cantidad es parte de la cualidad, además de darse mayor atención a lo profundo de los resultados y no de su generalización; mientras que en el enfoque cuantitativo, lo importante es la generalización o universalización de los resultados de la investigación.
Por lo tanto, en una investigación no es conveniente hablar, ni de paradigma cualitativo, metodología cualitativa o investigación cualitativa, y ambos, pueden se usados en una misma investigación, interaccionando sus metodologías.
Se cree que las diferencias no se dan a nivel del tipo de problema que se pretende investigar, sino a nivel de los métodos e instrumentos que cada cual aplica y la forma en que tratan los resultados, la conjunción de ambos paradigmas ayudara a lograr resultados óptimos en investigaciones en el campo de la educación.

LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

La metodología cualitativa, como indica su propia denominación, tiene como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible.

En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo más profundo posible.

Los orígenes de los métodos cualitativos se encuentran en la antigüedad pero a partir del siglo XIX, con el auge de las ciencias sociales – sobre todo de la sociología y la antropología – esta metodología empieza a desarrollarse de forma progresiva.

Nombres de indiscutible importancia asociados a los inicios de la metodología cualitativa son Fredrerick LePlay, Bronislaw Malinowski y la Escuela de Chicago a través de la cual se divulgó esta metodología donde se destacan Park, Burgess, Shaw, Sutheriand, Warner, Whyte, Thomas y otros.

Sin embargo después de la Segunda Guerra Mundial hubo un predominio de la metodología cuantitativa con la preponderancia de las perspectivas funcionalistas y estructuralistas.

No es hasta la década del 60 que las investigaciones de corte cualitativo resurgen como una metodología de primera línea, principalmente en Estados Unidos y Gran Bretaña. A partir de este momento, en el ámbito académico e investigativo hay toda una constante evolución teórica y práctica de la metodología cualitativa.

Dentro de las características principales de esta de metodología podemos mencionar: (Taylor, S.J. y Bogdan, R, 1994)

La investigación cualitativa es inductiva.
Tiene una perspectiva holística, esto es que considera el fenómeno como un todo.
Se trata de estudios en pequeña escala que solo se representan a sí mismos
Hace énfasis en la validez de las investigaciones a través de la proximidad a la realidad empírica que brinda esta metodología.
No suele probar teorías o hipótesis. Es, principalmente, un método de generar teorías e hipótesis.
No tiene reglas de procedimiento. El método de recogida de datos no se especifica previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser susceptibles de medición.
La base está en la intuición. La investigación es de naturaleza flexible, evolucionaría y recursiva.
En general no permite un análisis estadístico
Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto (serendipity)
Los investigadores cualitativos participan en la investigación a través de la interacción con los sujetos que estudian, es el instrumento de medida.
Analizan y comprenden a los sujetos y fenómenos desde la perspectiva de los dos últimos; debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias.

CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA

Una primera característica de estos métodos se manifiesta en su estrategia para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no a través de la medición de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un carácter único a las observaciones.
La segunda característica es el uso de procedimientos que hacen menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias culturales, es decir, este método busca menos la generalización y se acerca más a la fenomenología y al interaccionismo simbólico.
Una tercera característica estratégica importante para este trabajo se refiere al papel del investigador en su trato -intensivo- con las personas involucradas en el proceso de investigación, para entenderlas.
El investigador desarrolla o afirma las pautas y problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso de la investigación. Por tal razón, los conceptos que se manejan en las investigaciones cualitativas en la mayoría de los casos no están operacionalizados desde el principio de la investigación, es decir, no están definidos desde el inicio los indicadores que se tomarán en cuenta durante el proceso de investigación. Esta característica remite a otro debate epistemológico, muy candente, sobre la cuestión de la objetividad en la investigación social.

LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Surge en los siglos XVIII y XIX, en el proceso de consolidación del Capitalismo y en el seno de la Sociedad Burguesa Occidental. Con la finalidad de analizar los conflictos sociales y el hecho económico como Universo complejo. Inspiradas en las Ciencias Naturales y estas en la física Newtonianas a partir de los conocimientos de Galileo. Con Claude Saint Simón y Augusto Comte surge la Sociología como Ciencia.

Su racionalidad está fundamentada en el Cientificismo y el Racionalismo, como posturas Epistemológicas Institucionalistas. Profundo apego a la tradicionalidad de la Ciencia y utilización de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo que el conocimiento esta fundamentado en los hechos, prestando poca atención a la subjetividad de los individuos.

Su representación de la realidad es parcial y atomizada. El experto se convierte en una autoridad de verdad.

Hurtado y Toro (1998). "Dicen que la investigación Cuantitativa tiene una concepción lineal, es decir que haya claridad entre los elementos que conforman el problema, que tenga definición, limitarlos y saber con exactitud donde se inicia el problema, también le es importante saber que tipo de incidencia existe entre sus elementos".

CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CUANTITATIVA

La Metodología Cuantitativa es aquella que permite examinar los datos de manera numérica, especialmente en el campo de la Estadística.

Para que exista Metodología Cuantitativa se requiere que entre los elementos del problema de investigación exista una relación cuya Naturaleza sea lineal. Es decir, que haya claridad entre los elementos del problema de investigación que conforman el problema, que sea posible definirlo, limitarlos y saber exactamente donde se inicia el problema, en cual dirección va y que tipo de incidencia existe entre sus elementos.

Los elementos constituidos por un problema, de investigación Lineal, se denominan: variables, relación entre variables y unidad de observación.

Edelmira G. La Rosa (1995) Dice que para que exista Metodología Cuantitativa debe haber claridad entre los elementos de investigación desde donde se inicia hasta donde termina, el abordaje de los datos es estático, se le asigna significado numérico.

El abordaje de los datos Cuantitativos son estadísticos, hace demostraciones con los aspectos separados de su todo, a los que se asigna significado numérico y hace inferencias

La objetividad es la única forma de alcanzar el conocimiento, por lo que utiliza la medición exhaustiva y controlada, intentando buscar la certeza del mismo.
El objeto de estudio es el elemento singular Empírico. Sostiene que al existir relación de independencia entre el sujeto y el objeto, ya que el investigador tiene una perspectiva desde afuera.
La teoría es el elemento fundamental de la investigación Social, le aporta su origen, su marco y su fin.
Comprensión explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepción objetiva, unitaria, estática y reduccionista.
Concepción lineal de la investigación a través de una estrategia deductiva.
Es de método Hipotético – Deductivo.

DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la elección del método adecuado que nos permita conocer la realidad es por tanto fundamental. El problema surge al aceptar como ciertos los conocimientos erróneos o viceversa. Los métodos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y podrían ser resumidos como desarrollo de la teoría y análisis de la teoría respectivamente. Los métodos inductivos están generalmente asociados con la investigación cualitativa mientras que el método deductivo está asociado frecuentemente con la investigación cuantitativa.

Los científicos sociales en salud – doctores, enfermeras, técnicos en salud, etc. - que utilizan abordajes cualitativos enfrentan en la actualidad problemas epistemológicos y metodológicos que tienen que ver con el poder y la ética en la generación de datos así como con la validez externa de los mismos.

La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables.
La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas.
La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales.
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica; mientras que la investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada.

El empleo de ambos procedimientos cuantitativos y cualitativos en una investigación probablemente podría ayudar a corregir los sesgos propios de cada método, pero el hecho de que la metodología cuantitativa se la más empleada no es producto del azar sino de la evolución de método científico a lo largo de los años. Creemos en ese sentido que la cuantificación incrementa y facilita la compresión del universo que nos rodea y ya mucho antes de los positivistas lógicos o neopositivistas Galileo Galilei afirmaba en este sentido "mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea".

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Investigación Básica: también llamada investigación fundamental o investigación pura. se suele llevar a cabo en los laboratorios; constituye a la aplicación del conocimiento científico, creando nuevas teorías o modificando las ya existentes. Investiga leyes y principios.
Investigación Aplicada: es la utilización de los conocimientos en la practica, para aplicarlos, en la mayoría de los casos,en provecho de la sociedad. Un ejemplo son los protocolos de investigación clínica.

Investigación Analítica: es un procedimiento más complejo que la investigación descriptiva, y consiste fundamentalmente en establecer la comparación de variables entre grupos de estudio y de control, Ademas, se refiere a la proposición de hipótesis que el investigador trata de probar o validar.

Investigación de Campo: se trata de la investigación aplicada para comprender y resolver alguna situación, necesidad o problema en un contexto determinado. El investigador trabaja en el ambiente natural en que conviven las personas y las fuentes consultadas, de las que obtendrán los datos mas relevantes a ser analizados, son individuos, grupos y representaciones de las organizaciones científicas no experimentales dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables sociológicas, psicológicas y educativas en estructuras sociales, reales y cotidianas, (es una de las mas usadas para este primer taller de practica docente).

Segun la extencion del estudio puede haber:

-INVESTIGACIÓN CENSAL.

-INVESTIGACIÓN DE CASO ENCUESTA.

Investigación experimental:

Se presenta mediante la manipulación de una variableexperimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin dedescribir de que modo o por que causa se produce una situación o acontecimientoarticular.

•

Investigación casi experimental.

•

Investigación simple y compleja.Según el nivel de medición y análisis de la información:

•

Investigación cuantitativa.

•

Investigación cualitativa.

•

Investigación cuali-cuantitativa.

•

Investigación descriptiva.

•

Investigación explicativa.

•

Investigación inferencial.

•

Investigación predictiva.Según las técnicas de obtención de datos:

•

Investigación de alta y baja estructuración.

•

Investigación participante.

•

Investigación participativa.

Según su ubicación temporal:

* Investigación histórica

:Trata de la experiencia pasada; se explica no solo a a lahistoria sino también a las ciencias de la naturaleza, al derecho, la medicina o cualquier otra disciplina científica. el investigador cuenta con fuentes primarias y secundarias. Delas fuentes primarias el investigador obtiene las mejores pruebas disponibles:testimonios de testigos oculares de los hechos pasados y objetos reales que se usaron enel pasado y que se pueden examinar ahora. Las fuentes secundarias, es decir, a la información que proporcionan las personas que no participaron directamente en ella.

•

Investigación longitudinal o transversal. Estos datos se encuetran enenciclopedias, diarios, publicaciones y otros materiales

•

Investigación dinámica o estática.Según el objeto de estudio:

•

Investigación pura.

•

Investigación aplicada

Investigación según los objetivos.Pura:

No persigue una utilización inmediata para los conocimientos obtenidos sino que busca acrecentarlos acontecimientos teóricos para el progreso de una ciencia, sin interesarse directamente en sus posibles aplicaciones o consecuencias prácticas. esto no quiere decir que estén desligadas de la práctica o que sus resultados no vayan a ser empleados para fines concretos en un futuro. Este tipo de investigación puede dividirse en dos niveles fundamentales que son:Las investigaciones teóricas fundamentales.Las investigaciones teóricas destinadas al conocimiento de algún aspecto de la realidad o a la verificación de hipótesis.

Aplicada:

Esta guarda relación con la anterior, pues depende de los descubrimientos y avances de la investigación pura y se enriquece de ellos.

A diferencia de la pura, ésta persigue fines de aplicación directos e inmediatos. Busca la aplicación sobre una realidad circunstancial antes que el desarrollo de teorías. Esta investigación busca conocer para hacer y para actuar.

Investigación según el nivel de profundidad.Exploratorias:

Son las investigaciones que pretenden darnos una visión general, de tipo aproximativo,respecto a una determinada realidad. Este tipo de investigación se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado y reconocido, y cuando más aún, sobre él, es difícil formular hipótesis precisas o de cierta generalidad. Suele surgir también cuando aparece un nuevo fenómeno que por su novedad no admite una descripción sistemática o cuando los recursos del investigador resultan insuficientes para emprender una trabajo más profundo.

Descriptivas :

Se preocupa primordialmente por describir algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos para destacar los elementos esenciales de su naturaleza. Caracteriza un fenómeno o una situación concreta indicando sus rasgos diferenciadores.Según Mario Bunge, la ciencia factual en la descripción consiste en responder a las siguientes preguntas:¿Qué es?¿Cómo está?¿Dónde está?¿Cómo están relacionadas sus partes?

Explicatorio de hipótesis causales :

Son aquellos trabajos donde nuestra preocupación se centra en determinar los orígenes o las causas de un determinado conjunto de fenómenos, donde el objetivo es conocer por qué suceden las cosas, a través de la delimitación de las relaciones causales existentes o, al menos, de las condiciones en que ellos se producen.

Es el tipo de investigación que más profundiza nuestro conocimiento de la realidad, porque nos explica la razón, el por qué de las cosas y es por tanto más complejo y delicado, pues el riesgo de cometer errores aumenta considerablemente. Este tipo de investigación construye en edificio de la ciencia.

Tipos de investigación

Cuando se inicia el capítulo de la metodología lo primero que se encuentra el investigador es la definición del tipo de investigación que desea realizar. La escogencia del tipo de investigación determinará los pasos a seguir del estudio, sus técnicas y métodos que puedan emplear en el mismo. En general determina todo el enfoque de la investigación influyendo en instrumentos, y hasta la manera de cómo se analiza los datos recaudados. Así, el punto de los tipos de investigación en una investigación va a constituir un paso importante en la metodología, pues este va a determinar el enfoque del mismo.Este puede dividirse en dos tipos principales de Campo o de Laboratorio.Que a su vez puede clasificarse en cuatro tipos principales:Estudios Exploratorios: También conocido como estudio piloto, son aquellos que se investigan por primera vez o son estudios muy pocos investigados. También se emplean para identificar una problemática.Estudios Descriptivos: Describen los hechos como son observados.Estudios Correlacionales: Estudian las relaciones entre variables dependientes e independientes, ósea se estudia la correlación entre dos variables.Estudios Explicativos: Este tipo de estudio busca el porqué de los hechos, estableciendo relaciones de causa- efecto. Hernández, Fernández y Baptista (2003) establecen estos cuatro tipos de investigación, basándose en la estrategia de investigación que se emplea, ya que "el diseño,los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigación son distintos en estudios exploratorios, descriptivos,correlacionales y explicativos". No obstante, existen otras maneras de clasificarlos tipos de investigaciones, por ejemplo se pueden clasificar según:

El proceso formal

Este se refiere al método que se emplea en el estudio, se divide en:Método deductivo: Parte de una premisa general para obtener las conclusiones de un caso particular. Pone el énfasis en la teoría,modelos teóricos, la explicación y abstracción, antes de recoger datos empíricos, hacer observaciones o emplear experimentos.

Método inductivo: Se analizan solo casos particulares, cuyos resultados son tomados para extraer conclusiones de carácter general. A partir de las observaciones sistemáticas de la realidad se descubre la generalización de un hecho y una teoría. Se emplea la observación y la experimentación para llegar a las generalidades de hechos que se repiten una y otra vez.Método hipotético-deductivo: A través de observaciones realizadas de un caso particular se plantea un problema. Éste lleva a un proceso de inducción que remite el problema a una teoría para formular una hipótesis, que a través de un razonamiento deductivo intenta validar la hipótesis empíricamente. Este se divide en:1.- Investigación pura (básica): Esta investigación busca aumenta la teoría, por lo tanto se relaciona con nuevos conocimientos, de este modo no se ocupa de las aplicaciones prácticas que puedan hacer referencias los análisis teóricos.2.- Investigación aplicada: Su principal objetivo se basa en resolver problemas prácticos, con un margen de generalización limitado. De este modo genera pocos aportes al conocimiento científico desde un punto de vista teórico. Se divide en:2.1- Investigación fundamental: A partir de la muestra de sujetos, las conclusiones de la investigación se hacen extensivas a la población y se orienta a las conclusiones. Su objetivo se centra en el aumento de información teórica y se relaciona con la investigación pura (básica).2.2 Investigación acción: Se centra en generar cambios en una realidad estudiada y no coloca énfasis en lo teórico. Trata de unir la investigación con la práctica a través de la aplicación, y se orienta en la toma de decisiones y es de carácter ideográfico. Metodología cuantitativa: Para cualquier campo se aplica la investigación de las Ciencias Físico-Naturales. El objeto de estudio es "externo" al sujeto que lo investigatratando de lograr la máxima objetividad. Intenta identifica leyes generales referidas a grupos de sujeto o hechos. Sus instrumentos suelen recoger datos cuantitativos los cuales también incluyen la medición sistemática, y se emplea el análisis estadístico como característica resultantes.

Comprender la cultura escolar

Cuando hablamos de cultura escolar puede parecernos un término un tanto esquivo y vago. Constituye un amplio campo de investigación educativa y puede ser un ámbito de reflexiones que nos ayude a comprender mejor por qué hacemos lo que hacemos y a desvelar el origen de nuestras actuales prácticas.

Schein (2004) ha definido las culturas organizacionales como «un patrón de creencias básicas compartidas que un grupo ha aprendido acerca de cómo resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna, y que ha funcionado lo bastante bien como para ser considerado válido y, por tanto, es enseñado a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir en relación con esos problemas».

Quizá sea útil definir conceptos similares con los cuales a veces suele confundirse el concepto de cultura para comprender mejor su significado: (Ortiz y Lobato, 2003)

Clima: puede considerarse parte de la cultura. Se refiere principalmente a las percepciones de los miembros de la comunidad educativa, alumnos y profesores.
Estructura: sistema organizativo, procesos de toma de decisiones, formas de participación yroles oficiales de los actores educativos.
Contenido y forma: el contenido de la cultura estaría definido por las actitudes, valores, creencias, habilidades, supuestos y forma de hacer las cosas compartidos por una comunidad docente. La forma, en cambio, puede ser comprendida como el modo de trabajar de los docentes entre sí. En este sentido, si tomamos la clasificación que hace Hargreaves (1994) hablaríamos de individualismo, colaboración, colegialidad artificial, balcanización y mosaico móvil.

Este autor se refiere a las culturas profesionales como el contexto de creencias y valores donde se desarrollan determinadas prácticas. Según Hargreaves (1994), las culturas profesionales«proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia determinadas estrategias de enseñanza. En este sentido, las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos, y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años»“(p.189).

Basándonos en éste y otros autores, podríamos describir distintas visiones sobre la forma de trabajar conjuntamente de los docentes en las escuelas. Así, una primera forma de cultura profesional puede ser la individualista, expresada en metáforas del aula como «cartón de huevos o castillos», donde predominan aulas segregadas que separan a los profesores entre sí, de modo que no pueden ver ni comprender lo que hacen sus colegas. Otros autores, se refieren a un enfoque burocrático de la organización escolar, caracterizado por la estandarización de los procesos educativos y la especialización a la hora de asignar responsabilidades. En una organización burocrática no se proponen objetivos cuya consecución es una responsabilidad común, sino que se divide el trabajo, y los ámbitos de especialización son relativamente independientes, por lo que no se comparten conocimientos ni se resuelven problemas en forma colaborativa (Fernández Enguita, 2005; Skrtic, 1991).

En ocasiones la colaboración no es real. Hay personas que se mantienen observadoras. Fuente:www.elpais.com

Por otro lado, existen formas y culturas de pseudo colaboración. Por ejemplo, en la cultura balcanizada, descrita por Hargreaves, puede darse la colaboración, pero ésta se limita al ámbito de grupos cerrados y altamente delimitados dentro del centro escolar. Estos grupos muestran una reducida permeabilidad, alta permanencia en el tiempo y un carácter político de lucha de poder (Hargreaves, 1994).

Una tercera forma de cultura, más ajustada a un contexto de atención a la diversidad, sería el enfoque adhocrático de la organización. Éste se caracteriza por una división flexible del trabajo basada en la colaboración y la coordinación, orientada a la resolución de problemas. La organización se concibe como abierta al entorno y adaptable, lo que la impulsa a una necesaria coordinación con los entornos educativos de las familias y la comunidad. Esta perspectiva valora la colaboración como forma habitual de resolución de problemas en una organización compuesta por equipos multidisciplinarios entre los cuales rige la interdependencia positiva (Fernández Enguita, 2005;Skrtic, 1999). Estas culturas de colaboración operarían desde una serie de principios, como el apoyo moral, el aumento de la eficiencia y la eficacia, la certeza situada (no absoluta) y la capacidad de reflexión (Hargreaves, 1999).

Una cultura que prioriza la atención a la diversidad promueve la coordinación con las familias y la participación de ésta en la vida escolar. Fuente: Taller con familias en la Escuela Infantil Trinidad Ruiz (Madrid).

En un mismo centro escolar, coexisten diferentes formas de ver y actuar, y que por ende, no es posible hablar de una sola cultura escolar, sino más bien de varias subculturas (Stoll y Fink, 1999). Lo que suele caracterizar a estas culturas es la presencia de tensiones y contradicciones entre distintas visiones de cómo hacer las cosas, antes que el consenso y la homogeneidad.
Lo que resulta necesario subrayar es que, precisamente, el hecho de la existencia de desacuerdo de opiniones, propósitos y valores, es una valiosa oportunidad para pensar desde nuevas perspectivas.

Nuestra propuesta es que los procesos de reflexión conjunta y discusión que pueden derivar de posiciones diferentes, pueden contribuir a que avancemos hacia prácticas más complejas, y con ello, más inclusivas.

Por otra parte, volviendo al contenidode la cultura, una idea central es la de diferentes capas o niveles, lo que ha sido descrito como un modelo de «capas de cebolla». Estos modelos plantean que la cultura de una organización se estructura en diferentes capas, desde las más profundas (y por lo tanto, más invisibles) hasta las más superficiales y evidentes. Así, diferentes autores coinciden en que la cultura de la escuela, como organización, puede entenderse desde tres niveles (Kugelmass, 2004, Schein, 2004,):

Los tres niveles de la cultura escolar como organización son los patrones de conducta, los valores declarados y las creencias implícitas.
Fuente: Elaboración propia.

El nivel más superficial, más visible y tangible en cierto modo, sería el de los artefactos y los patrones de conducta. En él se incluirían, los símbolos, estandartes, eslóganes, uniforme, himnos, etc.

Un nivel un poco más profundo sería el de los valores que se declaran y propugnan. Aquí destacan las declaraciones hechas en documentos, en actos oficiales, y en el discurso oficial de los directivos y representantes de la escuela.

En el nivel más profundo (o implícito) se ubicarían las creencias y supuestos más básicos que dan sentido al quehacer cotidiano de los profesores.

Culturas inclusivas

Lo que venimos afirmando a lo largo de este curso, siguiendo a autores como Booth y Ainscow(2002), es que existe una relación sistémica entre las culturas, las políticas y las prácticas de la escuela. Esto nos fuerza a abordar dichas dimensiones de forma integrada, simultánea y coherente, a la hora de poner en marcha un proceso de cambio hacia una mayor inclusión. A continuación, revisaremos cómo interactúan estos elementos en la práctica a través de la revisión de evidencias sobre cómo son las culturas inclusivas.

Culturas que promueven la inclusión

¿Qué caracteriza a las culturas escolares inclusivas? Esta pregunta se ha intentado responder en algunos estudios, como los que revisamos a continuación. El primero, de Dyson, Howes y Roberts(2002), es una revisión Amplía de la literatura en inglés sobre las prácticas y acciones que responden a la diversidad facilitando la participación de todos los estudiantes en los currículos y comunidades escolares. En este estudio, se concluye que los rasgos comunes a las culturas inclusivas son los siguientes:

Existe algún grado de consenso entre los adultos acerca de los valores de respeto por la diferencia y un compromiso de ofrecer a todos los estudiantes acceso a las oportunidades de aprendizaje. Este consenso puede no ser total y puede no remover necesariamente todas las tensiones o contradicciones presentes.
Los valores y actitudes del profesorado incluyen un nivel considerable de aceptación y celebración de las diferencias, junto con un compromiso de ofrecer oportunidades educativas a todos los estudiantes.
Hay una mayor probabilidad de encontrar evidencias de colaboración entre el profesorado, así como procesos de resolución conjunta de problemas. Estos valores y compromisos pueden encontrarse de igual modo entre los estudiantes, padres y otros miembros de la comunidad educativa.
Es más probable encontrar altos niveles de participación de los estudiantes. En estas escuelas, el aprendizaje cooperativo es entendido como una forma de colaboración entre estudiantes.
Se prefieren pedagogías constructivistas o enfoques centrados en el niño, como parte del desarrollo pedagógico para promover la participación de todos los estudiantes.

Niños de educación infantil pintando dentro del proyecto “Conociendo a Van Gogh” basado en las pedagogía constructivista. Fuente: CEIP Virgen de Navalazarza (Madrid).

De algún modo, son escuelas que se encuentran «en movimiento», en el sentido que estánimplementando alguna forma de desmantelamiento de las estructuras tradicionales de segregación (por ejemplo, agrupamiento de los estudiantes por habilidad, segregación rígida en aulas especiales, etc.). En otras palabras, se observa algún grado de reestructuración de las escuelas, desde estructuras tradicionales que mantienen la segregación entre miembros de la comunidad escolar, a otras más flexibles e integradas.
Es posible encontrar una declaración abierta de valores inclusivos en el profesorado que se ubica en posiciones de liderazgo. Estos líderes escolares ejercen un liderazgo fuerte pero no autocrático. Fomentan más bien el liderazgo distribuido, apoyando al profesorado comprometido con los procesos de desarrollo institucional.

El segundo estudio, desarrollado por investigadoras de la Universidad de Salamanca, Ortiz y Lobato(2003), se propuso explorar en qué medida y de qué forma la inclusión está relacionada con la cultura escolar. Dentro de la cultura se centran en siete dimensiones:

La cultura de cambio, referida a la innovación, asunción de riesgos y adaptación a nuevas circunstancias.
La vinculación con la comunidad, entendida como el grado de participación de padres y profesionales externos al centro.
La colaboración, es decir, las relaciones de apoyo entre profesorado que facilitan la resolución conjunta de problemas.
La colegialidad, similar a la colaboración, pero referida más específicamente a la cordialidad y satisfacción con las relaciones interpersonales entre colegas.
La comunicación relacionada con la eficacia de los canales de comunicación entre los actores de la escuela y la libertad para expresar las propias opiniones.
La colaboración con la administración centrada en el grado de comunicación y confianza con el equipo directivo.
El tipo de liderazgo hace alusión a características del director de la escuela, como su participación en actividades de la misma.

En una cultura escolar inclusiva la colaboración es frecuente entre alumnos, como también entre profesores (Fuente: Banco de imágenes del ISFTIC)

En una cultura escolar inclusiva la colaboración es frecuente entre alumnos, como también entre profesores. Fuente: Banco de imágenes del ITE.

Este estudio encontró relaciones estadísticas entre algunas dimensiones de la cultura escolar y otras que llamaron «de inclusión». Las que resultaron significativas fueron las dimensiones de cultura del cambio, vinculación con la comunidad y colaboración con las dimensiones de estrategias de enseñanza y evaluación flexibles y recursos. Del mismo modo, correlacionaron las dimensiones de colegialidad, comunicación, colaboración de la administración y tipo de liderazgo, con la dimensiones de inclusión que denominaron ambiente de aprendizaje positivo y pertenencia de todos los miembros a la comunidad escolar.

Tal como se aprecia en los dos trabajos reseñados, hay suficientes elementos empíricos que nos ayudan a comprender mejor qué significa una cultura escolar inclusiva.

Observa y reflexiona. ¿Qué elementos de estas culturas están presentes en tu centro? ¿Cuáles no? ¿Es posible abordar un proceso de mejora con estos elementos de la cultura como objetivos de cambio?

Indicadores de una cultura escolar inclusiva

Tal como se ha visto en el módulo anterior el Index for inclusion es una herramienta valiosa a la hora de desarrollar un proceso participativo de autoevaluación con miras a implementar un proceso de mejora con una orientación inclusiva en nuestra escuela. En el Index, se define cultura inclusiva como aquella centrada en «crear una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias que se transmitan a todos los nuevos miembros de la centro educativo» (Booth y Ainscow, 2002, p.16).

Esta dimensión es descrita por una serie de indicadores que es posible evaluar en cada centro. Te invitamos a revisar cuidadosamente el siguiente listado y a reflexionar para cada uno de estos indicadores, con qué tipo de evidencia o información actualmente contaría su centro para valorar dicho aspecto de la cultura.

A.1 Construir comunidad

A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.
A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos.
A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias.
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.
A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro.

A.2 Establecer valores inclusivos

A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.
A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión.
A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.
A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un «rol».
A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación en el centro.
A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

Escuchar la voz de los estudiantes: ejercicio ineludible en una cultura inclusiva

En este apartado, destacaremos una estrategia para promover la inclusión que puede ser de gran utilidad y, que en muchos sentidos, puede marcar un cambio cultural en la forma en que tradicionalmente hemos conceptualizado el papel que desempeñan los propios estudiantes en la mejora escolar. Nuestra propuesta es prestar atención a lo que los propios estudiantes tienen que decir sobre su educación, y por qué no también, sobre la diversidad y la inclusión.

Fullan ha dicho lo siguiente: «Cuando los adultos piensan en los estudiantes, piensan en ellos como beneficiarios potenciales del cambio. Piensan en resultados, habilidades, actitudes y puestos de trabajo. Raramente piensan en los estudiantes como participantes de un proceso de cambio y vida organizativa.Los estudiantes, incluso los más pequeños, son personas también. Si no les asignamos algún papel significativo en la obra, la mayor parte del cambio educativo –y en realidad de la educación – fracasará.¿Que pasaría si tratáramos a los estudiantes como sujetos cuya opinión cuenta en la introducción de la reforma en las escuelas?
(Fullan, 2002)

La voz de los alumnos debe ser escuchada. Sin ellos no podemos mejorar nuestras prácticas de manera eficaz. Fuente: Banco de imágenes del ISFTIC.

La voz de los alumnos debe ser escuchada. Sin ellos no podemos mejorar nuestras prácticas de manera eficaz. Fuente: Banco de imágenes del ITE.

A continuación, revisaremos algunas experiencias e iniciativas en esta línea, que pueden servirnos de inspiración para «amplificar la voz» de nuestros estudiantes y, de este modo, hacerlos actores relevantes en los procesos de toma de decisión de nuestra escuela.

El año 2007, estudiantes con «necesidades educativas especiales» de varios países europeos manifestaron en la llamada Declaración de Lisboa:

Tenemos derecho a ser respetados y a no ser discriminados. No deseamos compasión, queremos ser considerados como futuros adultos que vivirán y trabajarán en entornos normalizados.
Tenemos derecho a las mismas oportunidades que el resto de personas, pero con los apoyos que requieran nuestras necesidades. Ninguna necesidad debería ser ignorada.
Tenemos derecho a tomar nuestras propias decisiones y elecciones. Nuestras voces necesitan ser oídas.
Tenemos derecho a ser independientes. Queremos tener la posibilidad de fundar una familia y tener un hogar. Muchos de nosotros deseamos poder ir a la universidad. Además aspiramos a trabajar y no queremos estar separados de las personas sin discapacidad.
La sociedad debe conocer, comprender y respetar nuestros derechos.
Necesitamos adquirir competencias y destrezas útiles para nosotros y nuestro futuro.
Demandamos un asesoramiento apropiado durante nuestra educación respecto a lo que podemos hacer en el futuro teniendo en cuenta nuestras necesidades.
Persiste la falta de conocimiento sobre la discapacidad. En ocasiones los profesores, el resto del alumnado y algunos padres tienen actitudes negativas hacia nosotros. Las personas sin discapacidad deberían saber que pueden preguntar si quien tiene una discapacidad necesita o no ayuda.
Vemos muchos beneficios en la inclusión: adquirimos más habilidades sociales, vivimos mayores experiencias, aprendemos a manejarnos en la vida real y podemos interactuar con todos los amigos con o sin discapacidad. (pp. 1-2).

Amplía: Si quieres puedes acceder a la versión completa de la Declaración de Lisboa: Opiniones de los Jóvenes sobre Inclusión Educativa (2007).

Esta Declaración está en consonancia con otros documentos europeos e internacionales en el ámbito de las necesidades educativas especiales como la «Resolución del Consejo relativa a la integración de los niños y jóvenes minusválidos en los sistemas educativos ordinarios» (CE, 1990), la «Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales» (UNESCO, 1994), la «Carta de Luxemburgo» (programa Helios, 1996), «Resolución del Consejo sobre la igualdad de oportunidades en educación y formación para los alumnos y estudiantes con discapacidad» (CE, 2003) y «La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad» (Naciones Unidas, 2006)

Una de las formas en que se puede incorporar exitosamente la voz de los estudiantes es mediantetrabajos de investigación desde el interior de la escuela, llevados a cabo por los propios estudiantes.

Los alumnos como investigadores. Numerosos proyectos de investigación, están comenzando a incorporar a niños y jóvenes como investigadores de su propia realidad educativa. En ellos, los estudiantes asumen las tareas de formular las preguntas de lo que desean indagar, elegir los métodos de recolectar los datos que sean más apropiados, reflexionar sobre las cuestiones éticas a considerar en el manejo de la información, y difundir al resto de la comunidad escolar los resultados obtenidos. Es sorprendente la calidad de la información que se puede obtener en este tipo de proyectos, y muchas veces nos quedaremos perplejos frente al tipo de evidencia que se puede conseguir. Por ejemplo, el proyecto «Aprendiendo sobre la voz de los estudiantes» (Gunter y Thompson, 2007) trabajó con alumnos de entre 11 y 18 años, investigando las formas y experiencias del maltrato entre iguales o bullying. En este trabajo, los estudiantes formaron parte de un proceso mayor de evaluación de la escuela secundaria y, en este contexto, surgió la posibilidad de que formaran parte del equipo de investigación. Así, decidieron llevar a cabo grupos de discusión acerca de la seguridad que sentían en el instituto, los que eran estimulados por fotografías de lugares y situaciones ficticias, pero que podían resultar cotidianas. Posteriormente, desarrollaron entrevistas al profesorado, y reuniones con el equipo directivo, para discutir políticas que se hicieran cargo de los hallazgos generados.

El alumnado puede convertirse en investigador de su propia realidad educativa. Fuente: Pág. 36 del libro: Coeducación. Prevención de la violencia contra las mujeres y las niñas. Instituto de la Mujer/CEAPA. (2006)

Actividades para el aula.: A continuación presentamos, a modo de ejemplo, dos actividades que pueden servir de incentivo a otras actividades para recoger la opinión de estudiantes, y discutir con ello, aspectos que son importantes para su bienestar y que a veces podemos pasar por alto. Estan adaptadas del “School improvement for all” de la Universidad de Manchester.

El Buzón del Correo

Objetivo: Identificar si los alumnos saben a quien dirigirse cuando tienen problemas y si establecen relaciones positivas con sus compañeros.

Materiales: una caja

Tiempo: media hora

Participantes: Toda la clase

Desarrollo:
1. Pedir a los alumnos que escriban una carta anónima.
2. En la carta, deben explicar a quien se dirigirían si tuvieran un problema en la escuela. No es necesario que expliquen el detalle del problema, sino más bien en términos generales. Más bien deben justificar por qué acudirían a esa persona.

Mi escuela ideal

Objetivos: Implicar creativamente a los estudiantes de modo que contribuyan con sus ideas a la mejora escolar.

Materiales: Folios de papel, lápices de colores.

Tiempo: 2 horas

Procedimiento:
1. Pedir a los niños que dibujen su escuela ideal. Puede ser libremente, o puede especificarse algún aspecto de la vida escolar que se desea trabajar (espacios, relaciones, aprendizaje, juego, profesores, etc.)
2. En los dibujos deberán escribir algunas notas aclaratorias y, en hojas aparte, deberán escribir sus ideas acerca de por qué esa es su escuela ideal.
3. Exponer los dibujos de todos y promover una discusión, contrastando la escuela ideal con las experiencias actuales de los alumnos.
4. Buscar los elementos comunes, los acuerdos y los desacuerdos. ¿Es factible avanzar en ciertos aspectos de la mejora escolar que satisfagan los puntos de vista de los estudiantes?

Comentarios:
Pueden organizarse pequeños grupos que trabajen aspectos diferentes de la vida escolar.
Es necesario subrayar que no hay ideas correctas e incorrectas, de modo que los niños se sientan libres y creativos para expresar sus puntos de vista. La actividad se puede extender por varias sesiones en las que se vaya profundizando en alguno de los aspectos tratados.

Amplía: Si quiere profundizar sobre este tema, puede consultar la obra «Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado» de Rudduck y Flutter, publicado en español en 2007.

Reflexionar sobre las prácticas: cambio cultural y cambio conceptual

Como señalábamos antes, la reflexión sobre nuestros supuestos y concepciones es central en el análisis de la cultura escolar. Por ello, es pertinente que en un proceso de formación docente como el que estamos desarrollando en este Curso, exista un componente de práctica reflexiva que permita explicitar progresivamente el contenido de nuestras concepciones más implícitas. El conocimiento resultante de esta reflexión conjunta puede orientar de modo más acertado nuestras prácticas al desarrollar explicaciones más complejas sobre el aprendizaje. Esta perspectiva se fundamenta en el hecho de que las representaciones adquiridas por procesos de aprendizaje implícitos, como aquellos que suelen dar forma y sentido a la cultura de una escuela, sólo cambian en la medida en que se desarrollan procesos de explicitación y articulación de aquellas representaciones implícitas en otras más complejas. Este proceso debería permitir a los docentes la explicación de los éxitos y dificultades en el aprendizaje, mediante nuevas teorías y razonamientos, que provean de nuevos significados a nuestra práctica cotidiana como docentes.
Pero ello requiere, además, tal cómo hemos visto en los estudios revisados en éste y otros Módulos, la puesta a prueba de nuevas prácticas educativas que respondan efectivamente a la diversidad de los estudiantes. Aún cuando puedan existir resistencias por parte del profesorado, es necesario impulsar la innovación, superando aquellas prácticas que sean poco eficaces y que promuevan la inequidad. En este sentido, la propuesta de este Curso es fomentar en los participantes la capacidad de liderar procesos de cambio que se requieren para avanzar hacia la inclusión. En este sentido, es clave la idea de liderazgo distribuido y transformacional en las comunidades educativas, donde distintos actores puedan asumir diferentes aspectos del liderazgo de la escuela, contribuyendo a cambiar la cultura hacia nuevos horizontes.

El diálogo reflexivo es fundamental para mejorar nuestras prácticas mediante la explicitación de nuestro pensamiento en torno a ellas. Fuente: Ministerio de Educación.

Nuestra propuesta es desarrollar las competencias para la reflexión sobre la acción, que permitan cuestionar los supuestos subyacentes al mismo tiempo que los efectos concretos de nuestras prácticas en los estudiantes.
Nosotros creemos que poner en práctica los principios de la inclusión educativa supone el cambio de algunas de nuestras teorías implícitas acerca de la diferencia y la desigualdad, tal como hemos visto en el módulo 2. Estas teorías provienen muchas veces de paradigmas dominantes en la cultura, ya sea de la escuela, de la sociedad o del país donde vivimos.
Un ejemplo de ello lo constituyen los paradigmas sociales o culturales sobre las diferencias individuales y la discapacidad. La contradicción entre el modelo médico, desde el que se concibe la discapacidad como un problema individual que precisa una respuesta correctiva e individual y el modelo social es clave para entender las nuevas propuestas de inclusión educativa. Carrington (1999) resume el modelo médico como aquel que «trata la discapacidad como una enfermedad y la diferencia como una desviación social». En contraposición, desde un modelo social entendemos que las dificultades para aprender pueden también ser barreras presentes en la escuela que limitan el aprendizaje de los estudiantes.

En la siguiente tabla, observa ambas columnas de afirmaciones y reflexiona acerca de cuál conjunto de supuestos se encuentra más cercano a tu pensamiento.

*PARADIGMA “A”*	*PARADIGMA “B”*
El propósito de la escolarización en una sociedad democrática es permitir a los niños progresar a partir de su propia habilidad y talento.	El propósito de la escolarización en una sociedad democrática es extender los beneficios de la sociedad a todos los niños, preparándoles para que puedan acceder a esos beneficios.
El logro en las escuelas depende primordialmente del estudianteindividual.	El logro en la escuela está influido fuertemente por elajuste de la escuela a los estudiantes.
El logro educativo se fortalece con lacompetencia y la evaluación comparativa entre estudiantes, escuelas, ayuntamientos, distritos, etc.	El logro educativo se fortalece por las condiciones decooperación que reflejan confianza, apoyo y desafío entre profesores y alumnos.
Los estudiantes y profesores se motivan por lograr los objetivos escolares mediante incentivos.	Los estudiantes y profesores se mantienen motivados en un clima emocional positivo.

LA ESCUELA COMO PROBLEMA: MÉTODOS, NORMALIZACIÓN Y CONTROL

UN ENEMIGO INVISIBLE EN LA ESCUELA:

LAUTARO RÍOS SENTÍA QUE CUALQUIER rasgo de su cuerpo o de su personalidad podía desatar un martirio para él. Sus compañeros de primer año lo tenían de punto y era el único chico con el que ellos se descargaban. Siempre había un pretexto para pegarle y hacerle bromas pesadas: primero fueron sus aparatos dentales, después sus rulos rebeldes y su aspecto tímido.

Lo primero que hizo el chico fue hablar con la preceptora, pero fue peor. No sólo no lo ayudó —diciéndole que eran persecuciones sin fundamento— sino que, al día siguiente, las cargadas de sus compañeros fueron peores. Lautaro ya no confiaba en que los adultos pudieran ayudarlo.

La vida de este adolescente se había vuelto un calvario; siempre llegaba a su casa con los útiles rotos, todo desarreglado y con algún que otro moretón. “No aguanto más. Todo sirve para meterse conmigo. Encima, me dijeron que aunque me cambie de colegio, me van a ir a buscar”, escribió el chico, desesperado, en un blog donde varios jóvenes cuentan sus penurias provocadas por el hostigamiento en la escuela.

La negativa de ir al colegio, sin causa justificada, comenzó a despertar sospechas en sus padres. Pero días más tarde, los vómitos que no se debían a ninguna enfermedad fueron la señal de que algo andaba mal dentro del adolescente y en su entorno.

Los padres de Lautaro llevaron a su hijo a un psicólogo y además hablaron con las autoridades de la escuela, pero no lograron solucionar el problema. La única salida que encontraron para este chico fue cambiarlo de colegio.

EL TORMENTO QUE SUFRIÓ LAUTARO sucede bastante a menudo en las escuelas, aunque en la mayoría de los casos no se le presta atención y se lo toma como un juego.

“Pero el acoso escolar entre pares (también conocido como bullying, que viene del término en inglés “bull” como extensión de torear o matonear) no es una cargada ocasional ni una simple rivalidad entre chicos, sino una agresión sistemática, casi siempre contra el mismo individuo, que mina lentamente la personalidad del acosado”, explica la psicopedagoga María Zysman, del Centro de Investigaciones del Desarrollo Psiconeurológico (Grupo Cidep), una de las creadoras del Equipo Bullying Cero Argentina. El bullying puede manifestarse como agresiones verbales, maltrato físico, burlas, pequeños robos, aislamiento y discriminación, ya sea porque el agredido habla de distinta forma, se viste de diferente manera, tiene otro color de pelo, es lindo o es feo, o simplemente porque es tímido o callado. Este hostigamiento se prolonga por largo tiempo y aquellos compañeros más “débiles”, que no pueden (o no saben) defenderse, son las víctimas predilectas.

Si bien no hay cifras oficiales sobre este problema, una encuesta realizada por el Comité de Adolescencia de la Sociedad Argentina de Pediatría de Bahía Blanca, entre abril y junio del año pasado, a 616 adolescentes de escuelas privadas y públicas de Bahía Blanca, Puán y Benito Juárez, determinó que el 9,2 por ciento de los chicos es víctima del bullying. “El estudio reveló que este tipo de acoso aparece con más frecuencia en los varones de entre 14 y 15 años, y en las chicas, entre 12 y 13”, detalló la psicóloga Graciela Wajner de Porcelli Piussi, una de las realizadoras de la encuesta.

El chico que es víctima del acoso escolar va perdiendo de a poco su autoestima.

Este estudio se realizó a propósito de la llamada “Masacre de Carmen de Patagones”, ocurrida en septiembre de 2004, en el aula de primer año de la Escuela Media “Islas Malvinas”, cuando un adolescente entró a su escuela y mató de varios disparos a tres chicos e hirió a otros cinco.

Los investigadores policiales comentaron que el joven se había cansado de que sus compañeros se burlaran de él por su forma de vestirse y sus gustos musicales. Un típico caso de acoso escolar, pero con un final extremo. Si bien muy pocos casos de bullying terminan de esta manera, es alarmante cómo este tipo de acoso y la violencia escolar en general ha crecido en los últimos años en los establecimientos educativos del país.

Además de crear conciencia sobre la importancia de prestar atención a estas conductas, la masacre de Patagones hizo que el ministerio de Educación de la Nación creara el Observatorio de Violencia en las Escuelas. Esta dependencia realizó una investigación entre 60.000 alumnos de primaria y secundaria: alrededor del 7 por ciento de los estudiantes dijo sentirse excluido y aproximadamente el 10 por ciento confesó sufrir insultos. Es el primer acercamiento al tema de la violencia y, aunque los números no son elevados, el problema comienza a llamar la atención de docentes y autoridades.

La desmedida reacción de Junior es sólo un ejemplo de cómo puede actuar alguien que fue sometido al bullying por un tiempo prolongado. Los resultados son impensados, pero la mayoría de las veces las causas de estas reacciones permanecen de la misma manera en la que fueron horadando a la víctima: en silencio. “Nunca se hace una autopsia emocional. A menos que deje una carta, nadie sabe por qué se suicida un adolescente. Hay riesgo de que estas situaciones de opresión extrema terminen así, por eso hay que intervenir lo más rápido posible”, señala la psicopedagoga Zysman.

“Las consecuencias que puede producir el bullying son variadas, pero uno de los peores efectos es la baja en la autoestima de la víctima, a punto tal que cuando no tiene recursos para defenderse, cree que hay razones para que la agredan. Y, al mismo tiempo, los agresores justifican su violencia en que la provocaba esta actitud”, opina Wajner de Porcelli Piussi.

El bullying tampoco pasa por una cuestión de género: hombres y mujeres acosan. Aunque hay diferencias entre ellos y ellas. “El varón va a la agresión física, pero el aislamiento es típico de las mujeres. Las nenas dejan a otras afuera de un grupo, destacan las diferencias sociales o las cuestiones físicas. El bullying de los hombres es violento pero el de las mujeres destruye la autoestima”, asegura la pediatra Flavia Sinigagliesi, del Equipo Bullying Cero.

Definitivamente esta forma de maltrato no sería posible sin los espectadores silenciosos. Los especialistas los denominan “testigos ciegos” y su falta de compromiso es lo que muchas veces permite que este accionar se prolongue en el tiempo.

“Más de la mitad de los testigos (56 por ciento) tiene una conducta indiferente: un 29 por ciento dice ‘no es mi problema’ y otro 27 por ciento argumenta que ‘nadie interviene’ para justificar el hecho de ver el maltrato y no decir nada”, enuncia Wajner de Porcelli Piussi. Aunque estas conductas no ocurren bajo la mirada de un adulto, tanto maestros como padres tienden a minimizar el tema y se convierten así en testigos ciegos también.

Paradojas de la modernidad

Así como en el caso de Lautaro, Internet funcionó como un mecanismo de descarga, ya cuando cae en manos de los acosadores se vuelve una herramienta para hostigar más y más.

Bastó que Elena Vergara* se sentara frente a la computadora para encontrarse cara a cara con la verdad. Su hija, Julia, de 13 años, había dejado el chat funcionando y su madre comprendió en un minuto lo que la chica había estado soportando durante meses: un bombardeo incesante de decenas de insultos y amenazas dejaban al descubierto una agresión que comenzó entre las cuatro paredes del aula y se diseminó en casi todos los espacios que ocupa esta adolescente.

“Antes el tema terminaba en el colegio y los chicos tenían otros grupos de pertenencia. Ahora sigue porque, ya sea a través de los celulares o los programas de chateo, los chicos están siempre conectados con sus compañeros. Después de clase, vacaciones, fines de semana... No hay descanso. Antes era duro pero tenía un límite. Ahora ya no hay límites”, explica Zysman.

Si bien estas conductas empiezan a dibujarse desde los primeros años de escolaridad, los especialistas señalan que es en la preadolescencia cuando se desatan con más virulencia. “Hay una explosión entre los 10 y los 15 años, pero hay chicos de jardín que ya son manipuladores. Si no se frena a tiempo, explota en cuarto o quinto grado cuando el acosador ya tiene una historia grupal que le da poder ante sus pares”, ilustra Zysman. El paso de los años, claro está, no hace sino ahondar la soledad de las víctimas y resquebrajar su autoestima.

¿Cómo pueden darse cuenta los padres de que su hijo es víctima de bullying?

Los repentinos cambios de carácter, los trastornos de sueño o de alimentación, la pérdida inexplicable de útiles escolares suelen ser alarmas que vale la pena considerar. “Los chicos que son víctimas vuelven con hambre a casa porque les sacaron la comida o el dinero o van al baño en la hora de clase porque no quieren salir del aula durante los recreos”, comenta Zysman.

A veces esta violencia psicológica se refleja en el cuerpo. “No quieren ir a la escuela y es típico que se enfermen el domingo a la tarde. Llegan al consultorio médico con ansiedad, depresión, dolor de cabeza, úlceras. Cualquiera de estos síntomas puede hablarnos de una crisis”, agrega la pediatra.

Los dos roles dejan entrever conflictos para relacionarse. Tanto el acosado como el acosador son víctimas. Sin embargo, los hostigadores no llegan al consultorio profesional. “Los propios padres suelen verlos como líderes. Pero el acosador también sufre mucho. Tiene que mantener continuamente el liderazgo y, después de todo, está aprendiendo un modelo de relacionarse que no le va a servir”, lamenta Sinigagliesi.

Los maestros y los padres tienden a minimizar el acoso escolar.

Con frecuencia, los acosadores crecieron en familias donde la violencia suele ser una estategia para resolver conflictos, son más fuertes o más grandes que sus compañeros, son extrovertidos, les cuesta valorar los sentimientos de los otros, funcionan como líderes del grupo —ya sea por temor o por admiración—, pueden actuar empujados por la envidia o como transferencia de algún abuso que ellos mismos sufrieron.

Una vez descubierto el acoso, hay algo que los padres no pueden perder: la calma. “Lo que un padre debe transmitir ante una situación de bullying es que hay que encontrar maneras de resolver los problemas que no pasen por la violencia. Hay que aprender a hablar de lo que está pasando y manejar la convivencia: expresar lo que a uno le pasa y escuchar lo que le pasa al otro. Hay que mantener el diálogo en todo momento con el chico, transmitirle la confianza de que puede contar con los padres, sin desbordes”, advierte Zysman.

Una profunda tristeza fue lo que sintió Alejandra Romero* cuando supo que Sofía, su hija de ocho años, estaba sufriendo en silencio lo que ella misma había padecido hacía muchos años. “Es muy fuerte cuando a un hijo le pasa lo mismo que le pasó a uno. Pensás: ¿justo en esto teníamos que parecernos?”, dice Alejandra.

A pesar del dolor, compartir esta experiencia la acercó a su hija: “Es más fácil hablarlo porque lo hacés desde otro lugar y no sólo desde el de mamá... Pero tenés que cuidarte de no pasarle miedos y broncas, tenés que mostrarle un camino alternativo”, confiesa la mujer, de 42 años.

Como una forma de alivio, Alejandra compartió su pena en un blog de Internet. Basta con que alguien cuente su historia en el ciberespacio para descubrir con qué frecuencia ocurre este fenómeno: muchos son los que se solidarizan y comparten —ya sea como víctimas o como padres de quienes lo padecen— situaciones de este tipo.

Pero no siempre la comprensión es el camino que eligen los padres ante una situación de bullying con alguno de sus hijos.

Sinigagliesi cuenta las lamentables consecuencias que tuvo para Gabriel Suárez*, uno de sus pacientes de 14 años, cuando sus padres supieron que estaba siendo acosado. “El padre fue a la salida de la escuela y quiso pegarle al hostigador… .
Este episodio desafortunado hizo que el chico fuera más castigado por los compañeros y que los profesores se pusieran del lado del acosador. Fue un paso atrás en la recuperación de Gabriel”, recuerda.

LAS AUTORIDADES ESCOLARES TAMBIÉN pueden conducir a una solución en el tema del hostigamiento. “La falta de palabra, la indiferencia, el no ser elegido para jugar lastima tanto como el maltrato físico”, dice la psicóloga Mónica Skidelsky, integrante del Equipo de Orientación Escolar N°18 del Ministerio de Educación porteño. Este grupo interviene a pedido de las escuelas, cuando éstas se ven desbordadas por una situación. “Nos reunimos con los chicos y hablamos de estos temas como una manera de llevarlos a reflexionar”, señala Skidelsky.

El diálogo con los chicos es la manera más eficaz de evitar el acoso en la escuela.

La estrategia de resolución ante cada caso es casi artesanal. El abordaje es diferente en cada historia, pero las especialistas subrayan la necesidad de trabajar en prevención y capacitar permanentemente a los docentes. “La escuela primaria y el jardín de infantes tienen modalidades de trabajo en las que hay un docente a cargo del grupo y esto permite hacer un seguimiento permanente de las relaciones vinculares. Allí el acoso está más controlado”, opina la trabajadora social Cristina Limardo, del mencionado Equipo de Orientación Escolar. “Por eso no se lo puede dejar pasar. Si la escuela primaria no lo detecta, en el secundario es más complejo descubrirlo”, acota Skidelsky.

Por otra parte, la ausencia de un adulto que ponga fin a esta espiral creciente de maltrato no ayuda en la solución del problema. “Los episodios de violencia se duplican cuando los mayores no intervienen. Los hábitos sociales se aprenden y se deben enseñar. La escuela es un lugar privilegiado para hacerlo”, asegura la licenciada Mara Brawer, a cargo del observatorio del ministerio nacional.

“Lamentablemente, esta agresión es una forma más de la violencia externa que penetró en la escuela, una consecuencia de la falta de respeto por el adulto y por las normas”, subraya Wajner de Porcelli Piussi.

Dejar atrás este modo patológico de relacionarse no es tarea fácil. Es un proceso en el que los chicos involucrados, los padres, los maestros, los compañeros y las autoridades escolares deben comprometerse desde su rol.

“Creo que falta llegar a un consenso entre padres y maestros de que educar en valores, en tolerancia, en el respeto a las diferencias es tan importante como enseñar matemáticas”, considera Zysman.

Todos coinciden en que es imposible eliminar el bullying por completo. Detectarlo rápidamente es un desafío que los adultos deben generar a través de la confianza. Y una vez que ocurre, hay estrategias individuales, aprendizajes grupales y competencias de los directivos que deben ponerse en juego para salir de este laberinto.

Desde 1998, la Fundación Poder Ciudadano lleva a cabo un programa escolar para la resolución de conflictos —que tiene el aval de la Universidad de Harvard— con más de diez mil chicos de secundarias de la Argentina. A través del aprendizaje de técnicas de negociación, los jóvenes interactúan entre sí para alcanzar soluciones a sus problemas.

“Los alumnos aprenden, por medio de juegos y dramatizaciones, herramientas para la resolución pacífica de conflictos”, asegura la licenciada Silvia Dowdall, una de las profesionales a cargo del proyecto.

En las escuelas donde se realiza este programa, disminuyeron las sanciones disciplinarias, se fortaleció la unión de los chicos de la clase ya que tienen un proyecto en común (un viaje, una campaña) y aumentó la participación de los padres en la escuela.

¿Que es la Educabilidad?

Del latín conceptus, el término concepto se refiere a la idea que forma el entendimiento. Se trata de un pensamiento que es expresado mediante palabras: “No tengo claro el concepto de responsabilidad civil”, “Mi concepto de amistad es muy diferente al tuyo”.

Un concepto es, por lo tanto, una unidad cognitiva de significado. Nace como una idea abstracta (es una construcción mental) que permite comprender las experiencias surgidas a partir de la interacción con el entorno y que, finalmente, se verbaliza (se pone en palabras).

Es importante tener en cuenta que la noción de concepto siempre aparece vinculada al contexto. La conceptualización se desarrolla con la interacción entre los sentidos, el lenguaje y los factores culturales. Conocer algo mediante la experiencia y transformar ese conocimiento en un concepto es posible por las referencias que se realizan sobre una cosa o una situación que es única e irrepetible.

Lo individual, en cambio, se señala con un nombre propio, no con un concepto.

Todo lo expuesto lleva a que en muchas ocasiones nos encontremos con el hecho de que muchas personas tiendan a confundir dos términos: concepto y definición. No obstante, no son sinónimos.

La clave para poder entender las diferencias entre ambos es que la citada definición es la descripción que se realiza de manera universal y precisa de una idea, una expresión o una rama del saber. Mientras, el concepto podemos determinar que es la opinión que una persona tiene sobre un aspecto concreto. Es decir, el concepto es mucho menos preciso y más particular.

De esta manera, como ejemplos podemos utilizar los siguientes.
En el caso de la definición serviría la siguiente frase: “La Medicina es la rama científica que se encarga de estudiar tanto la vida como la muerte y las enfermedades del ser humano”. Por su parte, el ejemplo de concepto sería: “Existen muchos conceptos acerca de la aplicación de la Medicina en el campo de los problemas de personalidad”.

Es importante subrayar además de todo lo expuesto que antiguamente el término concepto se utilizaba como sinónimo de un término con el que ahora nada tiene que ver. En concreto, tiempo antes concepto era empleado también para referirse a un feto.

Concepto es, por otra parte, el crédito que se le tiene a alguien o algo. En este sentido, la palabra se asocia a un juicio o una opinión (se trata de un concepto claramente subjetivo): “La profesora no tiene un buen concepto sobre mí”, “Creo que Roberto tendrá que hacer mucho para que mejore el concepto del jefe”.

Asimismo, tampoco hay que pasar por alto que existe una expresión que hace uso del término que ahora nos ocupa. Nos estamos refiriendo a la locución adverbial “formar concepto” que es la que se emplea para establecer que una persona en concreto está llevando a cabo en su mente una opinión o una idea sobre un asunto después de haber tenido en cuenta todas las circunstancias que lo rodean.

Educación Inclusiva

Es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tenemos los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, a una educación de calidad, que considere y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.

*Reconoce que niños, niñas y adolescentes, al igual que todas las personas, tenemos los mismos derechos, sin discriminación alguna.

*Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseñanza adaptada a nuestras necesidades y realidades y no sólo aquellos que pudieran tener necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
*Reconoce que todos los niños, niñas y adolescentes, podemos aprender y hacer, con el apoyo y adaptaciones que pudieran necesitarse.
*Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participación de todos los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo, sean arquitectónicas, sociales o culturales.
* Busca generar Igualdad de Oportunidades para todos.

Tarea pendiente de la Educación Inclusiva en el ámbito rural

“Los esfuerzos realizados desde el sector educación y el sector privado no han sido suficientes para disminuir las diferencias de acceso a servicios educativos de calidad. Se mantienen desigualdades entre escuela rural y urbana y entre escuela pública y privada, tanto en relación a la infraestructura y al equipamiento como respecto a contenidos, tecnologías y horas efectivas de aprendizaje.” “Es frecuente la existencia de centros unidocentes particularmente en las áreas rurales. Un porcentaje muy alto de los estudiantes de primaria rural recibe un pésimo servicio educativo.” “El mayor número de niñas excluidas del sistema educativo proviene de familias pobres extremas del área rural.” Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia 2002 - 2010.

Educación Inclusiva para niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad

“La educación inclusiva no cree en la segregación, ni tampoco considera que haya que hacerle un lugar especial a la niñez con discapacidad. Sino propone que hay un lugar que se llama escuela que es para todos y hay un proceso social llamado educación y ese proceso se vive en común” Manual de Educación Inclusiva, pág. 16. Ministerio de Educación, 2006, Lima-Perú.
La inclusión de personas con discapacidad al sistema educativo regular... Tarea pendiente!!

Testimonio:

“...yo nací de hecho con una miopía severa pero mi familia no se percató...y a los ocho años se desencadenó el problema gravemente. Aún con un residuo visual importante, mi madre me llevó al Cuzco y luego me trasladé a Arequipa donde estudié...primaria en el Colegio Nuestra Señora del Pilar...hasta el tercero de secundaria, y luego los últimos años los hice en un colegio común...” Wilfredo Guzmán, Presidente Organización Mundial de Personas con Discapacidad.

Estereotipos que debemos superar

*“Las persona con discapacidad no pueden aprender”... Falso!! Existen cada vez más evidencias que todos los niños, niñas y adolescentes aprenden, a ritmos y niveles diferentes, pues todos son diferentes, y porque la educación inclusiva demuestra que no se trata que todos aprendan lo mismo, ni de la misma manera.
* “Las personas con discapacidad son agresivas”... Falso!! La agresividad es un impulso innato en todas las personas, que requiere ser regulado y que puede desatarse como respuesta a una agresión, seamos personas con discapacidad o no.

“La idea de la inclusión es transformar, no sólo es acceder, es sobre todo ofrecer una educación de calidad que de respuesta a las diferencias, es hacer efectivo para todos el derecho a la educación.” Rosa Blanco / OREALC – UNESCO Cartilla “Abramos paso a la educación inclusiva”

Enfoque de Educación Inclusiva

*“Este enfoque se contrapone al de la homogenización que establece un imaginario de lo que es “normal”, a partir de lo cual se hacen tipificaciones y también se justifican las discriminaciones y las exclusiones por cualquier motivo, incluyendo la pobreza, el sexo, la cultura, la raza o las habilidades particulares.” Cartilla “Abramos paso a la educación inclusiva”

*Diferencias a tomar en cuenta Necesidades educativas individuales: Son propias de cada persona, niño, niña o adolescente. Responden al concepto de diversidad. Requieren de atención pedagógica especializada, ya que cada estudiante tiene motivaciones, experiencias, ritmos y capacidades diferentes Necesidades educativas especiales:
Como su nombre lo indica, son necesidades específicas de algunas personas, niños, niñas o adolescentes.
*Requieren atención y apoyo especializado, distinto del requerido habitualmente por la mayoría de alumnos. No están referidas necesariamente a una condición de discapacidad. “Cualquier niña o niño puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas, recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.” *Necesidades educativas comunes: Son las que tenemos todas las personas, niños, niñas, adolescentes, las compartimos sin distinción. Relacionarnos con los demás, desarrollar nuestra identidad y autoestima, nuestro pensamiento lógico.

Todas estas necesidades deben tenerse en consideración al elaborar el currículo

¿Cómo podemos atender las necesidades educativas especiales?
*Desarrollando metodologías activas y participativas, de acuerdo a las necesidades de los niños, niñas y adolescentes. Propiciando un clima afectivo favorable.
*Garantizando aulas organizadas.
*Mejorando la infraestructura escolar y de la comunidad, para que todos puedan transitar con comodidad. Hacerlas accesibles.
* Haciendo accesibles los servicios en general. Promoviendo ciudades amigables. Identificando y abasteciéndonos de diferentes equipos e implementos para la educación y el trabajo, incluso en el campo.
* Contando con equipos, materiales y herramientas pedagógicas específicas, como para el uso del sistema Braile, el lenguaje de señas, lectoras virtuales.
*Haciendo adaptaciones al currículo, para saber qué, cómo, cuándo y con qué enseñar y eval.

¿Cómo se entiende ahora la discapacidad?
* En relación a la salud, se refiere a la limitación de funciones y necesidades de rehabilitación.

* En relación al ámbito educativo.

*Nos referimos a que los niños, niñas y adolescentes tienen capacidades diferentes y necesidades diferentes de educación.

*En relación al trabajo.

*Se habla de discapacidad temporal, permanente o funcional.

Relación entre equidad y educación inclusiva

*En la Cumbre de las Américas (1989) se ha señalado que la equidad es la creación de condiciones para que toda la población se eduque con calidad reduciendo los efectos que provoca la desigualdad económica y social.

* En el Perú el 20% de los niños, niñas y adolescentes tienen alguna discapacidad y no todos vana la escuela.

*Si hablamos de equidad la educación debe llegar a esta población y a escuelas que incluyan a todos y todas.

Relación entre equidad y educación inclusiva

*En la Cumbre de las Américas (1989) se ha señalado que la equidad es la creación de condiciones para que toda la población se eduque con calidad reduciendo los efectos que provoca la desigualdad económica y social.

*En el Perú el 20% de los niños, niñas y adolescentes tienen alguna discapacidad y no todos vana la escuela. Si hablamos de equidad la educación debe llegar a esta población y a escuelas que incluyan a todos y todas.

Funciones del Centro de Educación Básica Especial - CEBE El CEBE

*Atiende las necesidades educativas especiales de niños, niñas y adolescentes que tienen algún tipo de discapacidad severa o multidiscapacidad. Debe tener enfoque inclusivo.
Si un padre lleva a su hijo con discapacidad física, motora o intelectual moderada, deberá transferirlo a la Escuela Básica Regular o Técnico Productiva, para lo cual, sus especialistas realizarán una evaluación psicopedagógica.

*El CEBE constituirá el “Servicio de apoyo y asesoramiento para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales”, denominado “SAANEE”, como una unidad operativa itinerante, responsable de orientar y asesorar al personal directivo y docente de las instituciones educativas inclusivas de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo y del CEBE al que pertenece, para una mejor atención de los estudiantes con discapacidad, talento y/o superdotación.

*El SAANEE esta encargado de la prevención, detección, diagnóstico, tratamiento e inclusión familiar, educativa, laboral y social de los estudiantes con discapacidad leve, moderada o severa, con multidiscapacidad y con talento y superdotación.

Responsabilidades y Funciones del SAANEE Promueve la Educación Inclusiva en la Educación Básica regular.

*Realiza la evaluación psicopedagógica.
*Elabora el Plan de Orientación Individual de cada estudiante en coordinación con el docente inclusivo.
*Asesora los aprendizajes de calidad para los niños, niñas y adolescentes.
* Asesora la adaptación curricular, metodológica y de materiales. Monitores ala ampliación de la matrícula y hace el seguimiento a logros educativos de niños, niñas y adolescentes con Necesidades Educativas Especiales.
* Articula escuela y comunidad. Sensibiliza a toda la comunidad educativa. Promueve que los niños, niñas y adolescentes con Necesidades Educativas Especiales participen en todas las actividades de la escuela.

Objetivos del Plan Piloto de la Inclusión Progresiva de Niños, Niñas y Adolescentes con: *Discapacidad Abrir las puertas de la EBR, EBA y ETP a todos los estudiantes con discapacidad. *Proporcionar una educación de calidad para que todos y todas aprendan con éxito.
*Dar un nuevo rol a la Educación Básica Especial avanzando hacia la inclusión.
* Reconocer que toda la sociedad es educadora y que se compromete a la inclusión.

Marco Internacional de la Educación Inclusiva

*La humanidad ha avanzado en acuerdos y compromisos internacionales que promueven la educación inclusiva, afirmándose el derecho de todos a educarse en la diversidad, con calidad y equidad.

Seguidamente, estos grandes momentos:

La Declaración Universal de los Derechos del Niño 20-11-1959 Establece la igualdad de derechos para todos los niños y niñas, sin excepción alguna.
El eje es el niño y niña como persona, sus intereses y necesidades.

Convención sobre los Derechos del Niño 02-09-1990, Reconoce que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena en condiciones que aseguren su dignidad.

Conferencia de Jomtiem, Declaración Mundial de Educación para Todos.

*En 05-03-1990 Aprueban el objetivo de la “Educación para todos en el año 2000”, así como prestar especial atención a las necesidades básicas de aprendizaje y el fomento de la equidad entre todos los seres humanos.

*Conferencia mundial sobre Necesidades Educativas especiales: Acceso y Calidad. Salamanca 1994 Señala que todas las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales.

* Foro consultivo internacional de Educación para todos, 2000 Reunión de balance de los logros obtenidos desde el año 1990.

*Se exige la atención a la diversidad y que sea asumida como un valor y como potencial para el desarrollo de la sociedad.

Los retos para nuestro país

Nuestro país reconoce y está comprometido en cumplir estos compromisos internacionales, coincidentes incluso con nuestra propia Constitución Política. Somos una sociedad que busca ser inclusiva, equitativa, tolerante, amigable, como las ciudades en la que habitamos, y que las escuelas brinden una educación de calidad para todos y todas... ese, es nuestro gran reto.

Educación Tecnológica

martes, 16 de junio de 2015

"INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y CONTEXTOS SOCIO-COMUNITARIOS" PRÁCTICA 1