CONCEPTO DE INFANCIA:
Con origen en la palabra
latina infantia, la infancia es
la etapa de la existencia
de un ser humano que se
inicia en el nacimiento y se
extiende hasta
la pubertad. El concepto
también se emplea para
nombrar a la totalidad de los
niños que se encuentran dentro de dicho grupo etario.
En otro sentido, este concepto puede estar vinculado a la etapa que sucede, por
ejemplo, a la creación de un proyecto o a la fundación de una empresa. Dado
que también en estos casos existirá un desarrollo, un crecimiento, resulta útil la
analogía con la vida humana para diferenciar los distintos momentos de la
evolución.
La infancia es a menudo evocada con
tintes nostálgicos, dada la capacidad
del
ser humano de rescatar lo positivo de
cada recuerdo. Existe una tendencia
generalizada a creer que todo lo
acaecido en esos primeros años
es mejor, más
atractivo que el presente. Además, la mayoría de las personas suelen
enternecerse al ver a un bebé, independientemente de conocerlo, de su aspecto
físico, de su raza, etcétera.
La infancia es a menudo evocada con
En algunos países, infante (del latín infantis) es una denominación legal que se aplica a los chicos que tienen menos de 7 años. De acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño, se entiende por niño a aquella persona que aún no haya cumplido 18 años, excepto que ya haya alcanzado la mayoría de edad, de acuerdo a lo estipulado por la ley.
A lo largo de la historia y con variaciones en cada país, el concepto de infancia ha variado. Pese a que las vivencias de los niños están determinadas por cuestiones biológicas y propias del desarrollo psicológico, los patrones culturales también inciden en su vida. Un claro ejemplo es que décadas atrás, fuera aceptable que los niños trabajaran o contrajeran matrimonio. Hoy en día, no sólo estas prácticas no son toleradas por la sociedad, sino que diversas organizaciones y entidades se dedican a garantizar que esto no suceda.
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en 1989 un tratado que describe los derechos de los niños. La Convención sobre los Derechos del Niño explica, por ejemplo, que todo niño debería gozar de salud, disfrutar del descanso y el juego, tener una familia, un nombre y una nacionalidad. Entre los puntos más importantes, sin embargo, se encuentra la libertad de pensamiento y expresión y la protección contra la explotación infantil.
Esta lista de normas básicas para la vida de una persona menor de edad resulta, como cualquier otra herramienta de generalización, incompleta y engañosa, sin entrar en que se cumple según la conveniencia de cada familia o región.
Tomemos el caso de la libre expresión, por ejemplo, e intentemos explicar el creciente índice de suicidios por abuso escolar a personas que no responden a los parámetros de la maldita normalidad. El derecho a la familia, por otro lado, responsable de múltiples formas de abuso por parte de padres, tíos, abuelos. O pensemos en la elección de la religión en el caso de quienes son bautizados o circuncidados al nacer, cuando todavía no pueden decidir.
Freud y la infancia
Para Freud, las bases de la personalidad están en los primeros años de vida, lo cual refuerza la importancia de esta etapa del desarrollo. Sigmund dice que al nacer, hacemos lo posible por satisfacer los numerosos impulsos e instintos que nos dominan, sin restricciones de ningún tipo. Más tarde, influenciados por nuestro entorno, comenzamos a establecer una serie de normas y reglas para vivir en sociedad, que nos acompañarán el resto de nuestra vida.
Una infancia marcada por hechos terribles, como maltrato físico y mental, ejemplos de delincuencia, faltas de respeto, puede resultar en un adulto violento; pero también en una persona que luche por defender los derechos humanos. No existe una receta para una infancia perfecta, pero las vivencias traumáticas de la niñez nunca pasan desapercibidas y la mayoría de los casos no tienen un final feliz. Seguramente, el mejor regalo que puede recibir un niño es la libertad; de elegir, de sentir, de expresarse, de querer y de rechazar.
Desarrollo prenatal
El desarrollo prenatal o antenatal es el proceso en el que un embrión, o feto, humano es gestado durante el embarazo, desde la fecundación hasta el nacimiento. Frecuentemente, los términos de desarrollo fetal o embriología se utilizan en un sentido similar.
Luego de la fecundación, comienza el proceso de la embriogénesis (las primeras etapas de desarrollo prenatal). Al finalizar la décima semana de edad gestacional el embrión ha adquirido su forma básica y el siguiente período es el del desarrollo fetal, cuando los órganos se desarrollan completamente. Esta etapa fetal se describe tanto tópica (por órgano) y cronológicamente (por tiempo), con los principales acontecimientos que se muestran durante la edad gestacional.
Calendario semanal del desarrollo humano antes del embarazo, y su relación con el momento del parto.
Fertilización e implantación
Tras la relación sexual, sólo un espermatozoide puede atravesar la membrana celular del óvulo, y así fecundarlo, mezclando su carga genética –procedente del hombre–, con la del óvulo, –procedente de la mujer–. La célula resultante de este proceso, se llama cigoto. El cigoto contiene toda la información genética necesaria –ADN– para que esta nueva célula evolucione hasta un niño recién nacido. El cigoto emplea los siguientes días para desplazarse hasta el útero, cruzando antes la trompa de Falopio, y dividiéndose por el camino.
El conjunto de células que ha formado el cigoto, se llama blastocisto, o blástula, y se encuentra dividido en dos grupos de células; uno, más externo, y otro más interno. El grupo interno se convertirá en el embrión, y el exterior, en la membrana que lo protegerá y nutrirá durante el embarazo.
El blastocisto llega al útero al quinto día tras la fecundación, y se implanta en la pared uterina, que ya está lista gracias al ciclo menstrual de la mujer. El blastocito se adhiere fuertemente a la pared uterina, y desde allí recibe los nutrientes que necesita para continuar su desarrollo, directamente desde el torrente sanguíneo de la mujer.
Periodo embrionario
Las células del embrión, inicialmente llamadas células madre totipotentes, se multiplican rápidamente, y comienzan a diferenciarse por funciones, diferencias que marcarán los distintos tipos de células humanas (sanguíneas, renales o nerviosas).
En el primer trimestre, el llamado, periodo embrionario, es cuando más susceptible es el embrión en desarrollo, a los posibles daños –alcohol, ciertos medicamentos, drogas estimulantes, infecciones, deficiencias nutricionales, radiografías o radioterapia entre otras–.
Semana 3
- El cerebro, el corazón y la médula espinal comienzan a desarrollarse
- El tubo digestivo comienza a desarrollarse.
Semanas 4 a 5
- Las yemas o brotes de brazos y piernas se vuelven visibles
- El cerebro se desarrolla en 5 áreas y algunos nervios craneales son visibles
- Comienza el desarrollo de las estructuras del ojo y del oído
- Formación del tejido que se ha de convertir en las vértebras y algunos otros huesos
- Desarrollo posterior del corazón que ahora late a un ritmo regular
- Movimiento de sangre rudimentaria a través de los vasos mayores
Semana 6
- Los brazos y las piernas se han alargado y se pueden distinguir las áreas de los pies y de las manos
- Las manos y los pies tienen dedos (dígitos), pero pueden aún estar adheridos por membranas
- El cerebro continúa formándose
- Comienza la formación de los pulmones
Semana 7
- Se forman los pezones y folículos pilosos
- Los codos y los dedos de los pies son visibles
- Todos los órganos esenciales se han comenzado a formar.
Semana 8
- Los párpados están más desarrollados
- Las características externas del oído comienzan a tomar su forma final.
- Continúa el desarrollo de las características faciales
- Los intestinos rotan.
Desarrollo fetal
Esta etapa comienza desde el momento en que se ha completado la etapa embrionaria, y hasta que se produzca el parto. Durante la vida fetal no se forman órganos o tejidos nuevos, sino que se produce la maduración de los ya existentes.
Semanas 9 a 12
- Los párpados se cierran y no se vuelven a abrir casi hasta la semana 28
- La cara está bien formada
- Las extremidades son largas y delgadas
- Los genitales aparecen bien diferenciados
- Los glóbulos rojos se producen en el hígado
- El tamaño de la cabeza corresponde casi a la mitad del tamaño del feto
- El feto puede empuñar los dedos
- Aparecen los brotes dentarios
Semana 20
- El lanugo cubre todo el cuerpo
- Aparecen las cejas y las pestañas
- Aparecen las uñas en pies y manos
- El feto es más activo con mayor desarrollo muscular
- La mujer puede sentir al feto moviéndose
- Los latidos cardíacos fetales se pueden escuchar
Semana 24
- Las cejas y las pestañas están bien formadas
- todas las partes del ojo están desarrolladas
- El feto presenta el reflejo prensil y de sobresalto
- Se comienzan a formar las huellas de la piel plantar y de la piel palmar
- Se forman los alvéolos pulmonares
Semanas 25 a 28
- Desarrollo rápido del cerebro
- El sistema nervioso está lo suficientemente desarrollado para controlar algunas funciones corporales
- Los párpados se abren y se cierran
- El sistema respiratorio, aunque inmaduro, se ha desarrollado al punto de permitir el intercambio gaseoso
Semanas 29 a 32
- Se presenta un aumento rápido en la cantidad de grasa corporal
- Se presentan movimientos respiratorios rítmicos, pero los pulmones no están totalmente maduros
- Los huesos están completamente desarrollados, pero aún son blandos y flexibles
- El cuerpo del feto comienza a almacenar hierro, calcio y fósforo
Semana 36
- El lanugo comienza a desaparecer
- Se presenta un aumento en la grasa corporal
- Las uñas de las manos alcanzan las puntas de los dedos
Semanas 37 a 40
- El lanugo desaparece excepto en la parte superior de los brazos y en los hombros
- Las uñas de las manos se extienden más allá de las puntas de los dedos
- Se presentan pequeñas yemas o brotes mamarios en ambos sexos
- El cabello de la cabeza ahora es más grueso, más áspero y más grasoso.
El interés por educar y criar a los niños es tan antiguo como la historia pero las ideas sobre cómo hacerlo y las prácticas de crianza han sido muy diferentes en distintos momentos históricos. También desde siempre ha habido una tendencia a dividir el curso de la vida en etapas o periodos, desde el nacimiento a la muerte. La forma de dividir estos periodos tenía que ver con la concepción dominante de cada sociedad y momento histórico. Por ejemplo, parece que en la Antigüedad y la Edad Media NO se reconocía la infancia como etapa con sus propias características y cualidades, y hasta el S. XVII no hubo un sentimiento de la infancia (al menos, tal y como lo entendemos actualmente).
1) GRECIA Y ROMA
Es en Grecia:
Donde nace el concepto de educación liberal y de desarrollo "integral" de la
persona (cuerpo-mente).
Algunos filósofos expresan la necesidad de que la educación se adapte a la naturaleza
humana. [Plutarco: Sobre la educación de los niños; Platón: República; Aristóteles: Ética a
Nicómaco]. Asimismo, se desarrolla la medicina e interés por la salud infantil (medicina
hipocrática y galénica). Es interesante la presencia de personajes adolescentes en el teatro
griego (Sófocles, Eurípides) y la forma en que se presentan en las obras.
Aristóteles (384-322 a. C.): En muchos de sus escritos expresa su interés por problemas
educativos, con el fin de contribuir a la formación de hombres libres. Habla de distintos
periodos para la educación infantil:
“…hasta los 2 años (primer periodo) conviene ir endureciendo a los niños,
acostumbrándoles a dificultades como el frío… En el periodo subsiguiente, hasta la
edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a
trabajos coactivos a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no
obstante, permitir bastante movimiento para evitar la inactividad corporal; y este
ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego […] La
mayoría de los juegos de la infancia deberían ser imitaciones de las ocupaciones
serias de la edad futura [Aristóteles].
En la Grecia clásica se defiende la necesidad de que los ciudadanos varones se escolaricen,
primero recibiendo una instrucción informal (hasta pubertad: leer, escribir, educación física),
después, una instrucción formal: literatura, aritmética, filosofía, ciencia.
En Roma, pierde relevancia la educación liberal y hay mucha menos atención a la educación
física y el deporte. El objetivo de la educación es formar buenos oradores, “embellecer el alma
de los jóvenes mediante la retórica”.
La escolarización se divide en tres etapas: "Ludus" o escuela elemental (7-12 años),
“Gramática” (12-16 años): prosa, teatro, poesía; "Retórica" (desde los 16 años): estudio
técnicas de oratoria y declamación (muy pocos llegan a esta última etapa educativa).
Acceden a la educación los ciudadanos libres1. Hasta los 12 años, las escuelas eran mixtas y, a
partir de esa edad, el destino de niños y niñas se separaba (como el de ricos y pobres). Sólo
proseguían estudios los varones de familias acomodadas y, excepcionalmente, alguna chica
con un preceptor (ello dependía exclusivamente de la voluntad de su padre). Pero por lo
general, el que la mujer estudiara filosofía o similares contenidos se consideraba una senda
“peligrosa”, “próxima al libertinaje”2.
En la Grecia clásica se defiende la necesidad de que los ciudadanos varones se escolaricen,
primero recibiendo una instrucción informal (hasta pubertad: leer, escribir, educación física),
después, una instrucción formal: literatura, aritmética, filosofía, ciencia.
En Roma, pierde relevancia la educación liberal y hay mucha menos atención a la educación
física y el deporte. El objetivo de la educación es formar buenos oradores, “embellecer el alma
de los jóvenes mediante la retórica”.
La escolarización se divide en tres etapas: "Ludus" o escuela elemental (7-12 años),
“Gramática” (12-16 años): prosa, teatro, poesía; "Retórica" (desde los 16 años): estudio
técnicas de oratoria y declamación (muy pocos llegan a esta última etapa educativa).
Acceden a la educación los ciudadanos libres1. Hasta los 12 años, las escuelas eran mixtas y, a
partir de esa edad, el destino de niños y niñas se separaba (como el de ricos y pobres). Sólo
proseguían estudios los varones de familias acomodadas y, excepcionalmente, alguna chica
con un preceptor (ello dependía exclusivamente de la voluntad de su padre). Pero por lo
general, el que la mujer estudiara filosofía o similares contenidos se consideraba una senda
“peligrosa”, “próxima al libertinaje”2.
2) CRISTIANISMO y EDAD MEDIA:
Para Grecia y Roma, la institución social más importante y la encargada de la educación era el
ESTADO. Durante la Edad Media, por influencia del cristianismo, es la IGLESIA (controla
tanto la educación religiosa como la seglar).
A lo largo de la Edad Media desaparece por completo la idea de educación liberal. No se trata
ya de formar a “librepensadores” sino que el objetivo de la educación es preparar al niño para
servir a Dios, a la Iglesia y a sus representantes, con un sometimiento completo a la autoridad
de la Iglesia.
Se elimina la educación física ya que se considera que el cuerpo es fuente de pecado. En
general, la tradición judeo-cristiana gira en torno al concepto de "pecado original" que conlleva 1 En la Italia romana, entre los siglos I a.C y I d.C, había entre 5 y 6 millones de hombres y mujeres libres, y entre 1 y 2 millones de esclavos.
2 Hay que recordar que, en Grecia y Roma, la mujer es considerada inferior al hombre, por naturaleza, y su deber es obedecerlo: “Una mujer es como un niño grande que hay que cuidar a causa de su dote y de su noble padre” “Si tu esclavo,… o tu mujer se atreven a replicarte, montas en cólera”, dice Séneca. Y, según Epicteto, “el adulterio es un robo. Sustraerle la mujer al prójimo es algo tan indelicado como arrebatarle al vecino en la mesa su porción de carne” (Tomado de Historia de la vida privada, vol. 1, pp. 52-53, p. 58). Esta última idea respecto al adulterio corresponde, sin embargo, a la moral estoica y no a la moral griega ni a la primera moral romana, según la cual era lícito “prestar” a la propia mujer a algún amigo para que disfrutase de sus servicios sexuales. la idea del niño como ser perverso y corrupto que debe ser socializado, redimido mediante la disciplina y el castigo. En el S. XVII, el Abad Bérulle escribía: "No hay peor estado, más vil y abyecto, después del de la muerte, que la infancia". No se observa una preocupación por la infancia como tal, y la educación no se adapta al niño. De hecho, toda la enseñanza de contenidos religiosos es en latín (la lengua materna se considera totalmente inapropiada para transmitir conocimiento).
3) RENACIMIENTO al S. XVII:
Resurgen muchas de las ideas clásicas sobre la educación infantil. Se produce un auge de las observaciones de niños que revelan un nuevo interés por el desarrollo infantil. Por ejemplo, Erasmo (De Pueris, 1530) manifiesta cierto interés por la naturaleza infantil Luis Vives (1492-1540) también expresa su interés por la evolución del niño, por las diferencias individuales, por la educación de “anormales”, y por la necesidad de ADAPTACIÓN de la educación a los distintos casos y niveles. Destaca también su preocupación por la educación de las mujeres. Esta idea es central en Comenius (1592-1670), que insiste en que se debe educar tanto a niños como niñas, y en el papel de la madre como primera educadora. Defiende la escolarización obligatoria hasta los 12 años (idea abandonada por completo durante las etapas anteriores), y señala las ventajas de la enseñanza elemental en lengua materna, no en latín.
De esta época es Héroard, que fue tutor del joven Luis XIII de Francia (hijo de Henri IV) y que escribió un diario sobre su infancia y juventud (1601-1621) en el que se revelan interesantes ideas de la época… Por ejemplo, cita el consejo que le dio Henri IV para educar a su hijo: “Que aplique el castigo físico tantas veces como sea necesario porque puedo asegurar, por mi propia experiencia, que nada me ha hecho tanto bien en la vida” Un importante cambio en las concepciones de la naturaleza humana y, en consecuencia, del niño, viene de la corriente empirista en filosofía. Locke (1632-1704) insiste en la importancia de la experiencia y los hábitos, proponiendo una visión del recién nacido como tabula rasa o pizarra en blanco, donde la experiencia va a ir dejando sus huellas… Es decir, el niño no nace bueno ni malo sino que todo lo que llegue a hacer y ser dependerá de sus experiencias. Con la Revolución Industrial y la emergencia de la burguesía disminuye drásticamente la necesidad de mano de obra infantil y, por tanto, muchos niños dejan de tener que ir a trabajar y les quedan “demasiadas horas de ocio” que deben ocupar con alguna actividad. De ahí que la necesidad de escolarizarlos se convierta en un objetivo primordial. Por otro lado, los cambios en la vida social (la emergencia de ciudades) y familiar (la vida en las casas y los cambios en su distribución) promueven un contacto más estrecho entre padres e hijos.
4) SIGLOS XVIII-XIX:
Una de las figuras más importantes del S. XVIII es Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Su
obra Émile ou de l´éducation (1762) contiene una serie de principios básicos sobre cómo
educar a los niños, y se convierte en un libro muy de moda en la alta sociedad francesa. Entre
sus ideas más influyentes y conocidas está la de que el niño es bueno por naturaleza. Nace
así, al menos, y es la sociedad la que puede llegar a pervertir las buenas inclinaciones del niño.
Nótese que en esto hay diferencias importantes entre Rousseau y las corrientes empiristas
(Locke y todo el empirismo inglés, en general).
Por otro lado, defiende con vigor que toda educación debe ADAPTARSE al nivel del niño, la
importancia de la acción y experiencia, y no sólo de la palabra, para adquirir el conocimiento.
Critica las prácticas instructivas excesivamente memorísticas.
Frente a la perspectiva medieval del niño como homúnculo, Rousseau sostiene que es un ser
con características propias, que sigue un desarrollo físico, intelectual, moral… y resume estas
ideas en la frase: 
El pequeño del hombre no es simplemente un hombre pequeño. Para Rousseau, la educación debe ser obligatoria y debe incluir a la mujer. Otras ideas innovadoras de pedagogos y filósofos son las de Pestalozzi (1746-1827); Tiedemann (1748-1803); Froebel (1782-1852). Este último promueve la idea del "kindergarten" (escuela preescolar) y destaca la continuidad educativa entre escuela-hogarcomunidad, la importancia del juego infantil para su desarrollo y la necesidad de interacción y contacto entre padres e hijos. En estos dos siglos (XVIII y XIX) proliferan las observaciones de niños, cada vez más sistemáticas, realizadas por pedagogos, filósofos y hombres de ciencia, muchas de ellas con sus propios hijos. Se publican monografías biográficas: Taine, 1876; Darwin, 1877; Preyer, 1882; etc. Hay un gran interés por sujetos “excepcionales” o “especiales”: estudio de Itard sobre el niño salvaje de Aveyron; estudio de superdotados (Mozart), ciegos de nacimiento que recuperan la vista… Charles Darwin (1809-1882), con la publicación del Origen de las especies (1859) provoca una revolución conceptual en las ciencias y en la concepción del hombre.
Aunque su influencia en la psicología es más tardía, en su teoría subyacen conceptos clave, como la continuidad animalhombre y niño-hombre; una aproximación naturalista al desarrollo humano, y una psicología comparada. Se puede decir que el estudio científico del niño empieza en la segunda mitad del S. XIX. Además, a finales de ese siglo se plantean una serie de problemas prácticos en relación con las técnicas de crianza y educación de los niños. En algunos países se ha planteado ya la necesidad de una educación obligatoria generalizada, suscitando grandes debates sociales y políticos (parlamentarios) sobre el tema. Entre los problemas concretos que se plantean está la necesidad de identificar a los niños que tienen un desarrollo "normal" distinguiéndolos de los retardados (Francia).
Algunos datos sobre la infancia a lo largo de la historia:
En la época romana, la pobreza llevaba a mucha gente a vender a sus recién nacidos a los traficantes de esclavos “que los adquirían todavía ‘sanguinolentos’, apenas salidos del vientre de sus madres, que de este modo no tenían tiempo de verlos y encariñarse con su escaso valor social que con los niños (en algunos periodos de la antigüedad la proporción llegó a ser de 20 niñas por cada 100 niños!). El infanticidio no se considera asesinato hasta el siglo IV, aunque se sigue practicando profusamente durante la E. Media. “Si llegas a tener un hijo (¡toco madera para que así sea!), déjalo vivir; si es una niña, deshazte de ella” (Carta de un heleno a su mujer, año 1 antes de Cristo.).
*Respecto al trato de los hijos, una idea muy extendida durante siglos es que el padre y la madre deben asumir distintos papeles: severidad y pocas expresiones afectivas por parte del padre, condescendencia y afecto de la madre (estos papeles se adscriben también de forma diferencial, en ciertos momentos históricos, a la abuela paterna y a la materna). Junto a estas ideas, pervive durante siglos la convicción de que la influencia prolongada de una madre “afectiva” y “besucona” es nociva para el desarrollo del niño.
*La pobreza secular de grandes sectores de la población europea conlleva la práctica de incorporar al niño al trabajo desde los 5 años (hasta el S. XIV, muchas niñas de familias pobres son entregadas como sirvientas a los 6 años). El niño es en cierto modo “esclavo del adulto”. Los padres tienen la propiedad sobre él. Pueden entregarlo, abandonarlo, venderlo (Babilonia, Grecia, Europa). En el S. XII la Iglesia decreta que no se puede vender a un hijo después de los 7 años. En Rusia no se prohíbe legalmente hasta el XIX. ellos (de Historia de la vida privada, vol.1, p. 63) 4 Se sabe por numerosos documentos que los niños sufrían abusos diversos (físicos, sexuales...) y que eran frecuentemente "objeto" de diversión de los adultos.
*En lo que se refiere a la representación de la infancia en el arte, es interesante que
en las efigies funerarias no aparece la figura del niño hasta el S. XVI (posiblemente porque el
niño es considerado como algo más próximo a un animal doméstico que a un ser humano). La
idea del "niño-homúnculo" se refleja también en la pintura. Según los historiadores, el arte
medieval no "conocía" la infancia o no trataba de representarla. Las pinturas de niños muestran
a éstos como hombre minúsculos, sin rasgos de infancia (la musculatura era la misma que la
de los adultos pero reducida de tamaño). No se observa ninguna idealización de la infancia en
el arte. Los griegos son excepción. S. XVIII: Maltusianismo. Prácticas anticonceptivas. 
*Disminución de la mortandad
infantil: el niño ya no es una “pérdida inevitable” y desaparece gradualmente la idea previa del
niño como "despilfarro necesario" (es decir, la idea de que es necesario procrear muchos hijos
para conseguir que algunos lleguen a la edad adulta).
Es importante recordar que, durante siglos, hay un interés por "educar" al niño (sobre
todo por razones prácticas), no por su desarrollo, y que es en el S. XVII cuando aparecen
algunos pensadores que se preocupan por adaptar la educación al niño y critican las prácticas
pedagógicas tradicionales (por ej. la escolástica). Sin embargo, hasta el S. XX la infancia no es
plena y explícitamente reconocida como periodo con sus propias características y necesidades,
el niño como persona, con derecho a la identidad personal, a la dignidad y la libertad.
(Declaración de los Derechos del Niño, Proclamada por la Asamblea General en su resolución
1386-XIV, de 20 de noviembre de 1959. Sin embargo, este texto no es de cumplimiento
obligatorio para los Estados hasta 1989, cuando La Convención sobre los Derechos del Niño es
adoptada por la Asamblea General de la ONU y abierta a la firma y ratificación por parte de los
Estados).
Principios fundamentales (Derechos del niño) 
• Interés Superior del Niño: Cuando las instituciones públicas o privadas, autoridades, tribunales o cualquier otra entidad deba tomar decisiones respecto de los niños y niñas, deben considerar aquellas que les ofrezcan el máximo bienestar.
• No Discriminación: Ningún niño debe ser perjudicado de modo alguno por motivos de raza, credo, color, género, idioma, casta, situación al nacer o por padecer algún tipo de impedimento físico.
"CONCEPCIONES HISTÓRICAS DE LA INFANCIA"
El campo de estudio científico de los historiadores ha registrado
una notable ampliación de horizonte, han tenido que superar las
barreras de la indagación histórico-política e histórico-institucional tradicional
que limitaba sus indagaciones a la denominada historia de la
vida o esfera ”pública”. Este giro temático ha conducido al estudio
de la denominada historia de la esfera o de la “vida privada”, de este
modo, la familia, las mujeres y la infancia han pasado a ser objetos
posibles, no siempre privilegiados, de estudio histórico.
La infancia que ha sido materia de amplios estudios de tipo
pedagógico y sobre todo psicológico (Delval, 1988; 1996; Bradley,
1992), aún no se ha tomado de manera intensa como objeto de examen
histórico en sus condiciones reales de vida. Ulivieri (1986) y
DeMause (1991) coinciden en afirmar que la ausencia de una más
amplia y completa historia de la infancia se debe, entre otros, factores,
a la incapacidad por parte del adulto de ver al niño en una perspectiva
histórica: cuando los hijos adquieren autonomía, pertenecen
al mundo de los adultos, y sólo cuando se accede a este mundo, se
comienza a formar parte de la historia; en consecuencia, al negarse
con todas sus características, tampoco existía su historia.
Para DeMause (1991) la historia de la infancia es una pesadilla
de la que hemos empezado a despertar hace muy poco. Cuanto
más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura
y más expuestos están los niños a la muerte violenta, al abandono, los
golpes, al temor y a los abusos sexuales.
Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos hechos
es porque durante mucho tiempo se ha considerado que la historia
seria debía estudiar los acontecimientos públicos, no los privados.
Los historiadores se han centrado tanto en el ruidoso escenario de la
historia, con sus fantásticos castillos y sus grandes batallas, que por lo
general no han prestado atención a lo que sucedía en los hogares y en
el patio de recreo.
Si bien la sociología ha estudiado al niño como elemento social,
la pedagogía como sujeto de educación y escolarización; y la psicología
como sujeto de desarrollo fisiológico y psicológico, la historia lo ha
hecho de una manera incidental; la prueba está en que el mismo “concepto
de infancia” podría ser una expresión que explica el distanciamiento
de la infancia viva y real.
No obstante, es importante destacar que el trabajo histórico, en
particular la historia social, ha impulsado el estudio de la infancia “viva”
y real”, de ahí que sus estudios destaquen aspectos peculiares asociados
a la historia de la infancia como pueden ser las condiciones de
la mujer y la futura madre, las pautas de crianza, la alimentación, las
instituciones escolares, los sistemas disciplinares, el abandono, el
maltrato, el infanticidio, la supervivencia, los inicios de la pediatría, el
trabajo, la salud infantil, etc. La historia social, la historia de la pedagogía y la psicología
social nos han mostrado que no hay una sola concepción de infancia;
ésta ha cambiado a lo largo de los siglos.
El trabajo pionero y ampliamente citado de Ariés (1973,
1986,1987), la historia de la infancia de Lloyd de Mause (1991), el
estudio sobre la genealogía del concepto de infancia de Varela (1986)
y, para el caso colombiano, los estudios de Pachón y Muñoz (1991,
1996) dejan al descubierto que las concepciones de la infancia no han
sido estables sino, más bien, variables en dependencia de las distintas
condiciones sociohistóricas.
Para Becchi y Julia (1998:13), la historiografía de la infancia
a avanzado considerablemente luego de treinta años. La demografía
histórica nos ha revelado elementos muy decisivos sobre
las estructuras familiares, la infancia abandonada o el nacimiento
de las prácticas de anticoncepción. El desplazamiento
del interés de los historiadores de una historia económica o polí-
tica a una historia de las costumbres o de las mentalidades ha
conducido a volcar con más claridad la atención hacia la historia
de la vida privada.
La concepción de la infancia guarda coherencia con la sociedad
vigente. Como se ha dicho al inicio de este capítulo, los
principios de organización religiosa y militar presentes en períodos
como el siglo XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas.
Los principios de organización educativa y científica del siglo
XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los principios de organización
industrial dan origen a los niños trabajadores y a los aprendices
del siglo XIX. Los principios de organización familiar dan
origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el
hogar bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da
origen a los hijos del estado, niños que desde muy pequeños pasan
de manos de sus padres a las de un personal especializado que se
hace cargo de ellos en guarderías y jardines infantiles, como se ve
actualmente. Esta misma situación se observa en las instituciones
que se encargan de la protección del niño: de instituciones masivas
tipo cuartel o convento se pasa a la institución escuela, institución
taller o institución hogar.
Ariés (1973,1986,1987), ha mostrado el carácter invisible
de las concepciones de la infancia. La antigua sociedad tradicional
occidental no podía representarse bien al niño y menos aún
al adolescente; la duración de la infancia se reducía al período
de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no puede valerse
por sí misma; en cuanto podía desenvolverse físicamente,
se le mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía
trabajos y juegos. El bebé se convertía en seguida en un
hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían antes de la Edad Media y que se han
vuelto esenciales hoy en día para prácticamente todas las sociedades,
desarrolladas o no.
Desde una perspectiva psicogénica de la historia de la infancia,
De Mause (1991) enseña que las concepciones de la infancia
está íntimamente asociadas a las formas o pautas de crianza. Se
conciben éstas como formas o tipos de relaciones paterno filiales
que han tenido un desarrollo no lineal en la historia de la humanidad.
Así tenemos los siguientes tipos: infanticidio (antigüedad -siglo IV);
abandono (siglos IV-XIII); ambivalencia (siglos XIV-XVII); intrusión
(siglo XVIII); socialización (siglos XIX- mediados del XX);
ayuda (se inicia a mediados del siglo XX). En este contexto, las
concepciones de infancia están determinadas por la secuencia continua
de aproximación entre padres e hijos a medida que, generación
tras generación, los padres superaban lentamente sus ansiedades
y comenzaban a desarrollar la capacidad de conocer y satisfacer
las necesidades de sus hijos.
Desde una perspectiva de análisis histórico de la genealogía y
del poder para indagar las imágenes de la infancia, Varela (1986)
estudia cómo las figuras de la infancia no son ni unívocas ni eternas.
Las variaciones que han sufrido en el espacio y en el tiempo son una
prueba de su carácter sociohistórico. Las transformaciones que han
afectado a la percepción de la infancia moderna están íntimamente
ligadas a los cambios en los modos de socialización.
La categoría de infancia es, en definitiva, una representación
colectiva producto de las formas de cooperación entre
grupos sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de
estrategias de dominio. La categoría de infancia está orientada
por intereses sociopolíticos; incluye, bajo diferentes figuras encubiertas,
una aparente uniformidad que ha permitido concebir
proyectos educativos elaborados en función de grupos de edad y
de prestigio, y que hace viables códigos científicos tales como
los discursos pedagógicos, la medicina infantil o la psicología
evolutiva.
Todas estos saberes son inseparables de las instituciones, de las organizaciones y de los reglamentos elaborados en
torno a la categoría de infancia que a su vez se ve instituida y
remodelada por ellos.
En Colombia el estudio histórico de las concepciones y representaciones
de la infancia se encuentra en las obras pioneras de Pachón
(1985) y de Muñoz y Pachón (1988; 1989; 1991; 1996). He aquí
una descripción de cómo se entendía la infancia en Santa Fé de Bogotá
a comienzos del siglo XX:
“Padres, maestros y sacerdotes aparecen como la trinidad
educadora de la época y constituyen aquellos pilares
en los que la sociedad depositó la responsabilidad de
perfeccionar esos maleables e imperfectos, irreflexibles
y frágiles y encauzarlos por el camino de la vida racional
y cristiana. Los textos revisados se encuentran inundados
de metáforas religiosas, militares y campesinas. El
niño es ángel, o demonio, hijo de Dios o hijo del diablo,
lleno de pasiones, lleno de virtudes. Soldado raso, combatiente
el niño es una planta que hay que regar, una
tierra que hay que arar. En los textos se encuentran también
metáforas científicas: los niños son seres biológicos,
entes psicológicos, seres sociales. A comienzos del
siglo se empieza a ver la lucha entre las metáforas religiosas,
morales, militares, campesinas y las metáforas
científicas; la lucha entre la visión religiosa y militar de
la niñez y las instituciones que lo protegían y la visión
educativa, sanitaria, laboral y psicológica, de las nuevas
instituciones» (Muñoz y Pachón, 1991, p. 374).
Estas mismas autoras (1996) aprecian que la concepción de
la infancia había experimento en Colombia, ya a mediados de siglo,
una seria transformación con respecto a la de principio de
siglo, y anotan que
«lo demoníaco y lo divino fue reemplazado por una
referencia directa a las cualidades del niño que había que estimular y a un reconocimiento de la vida emocional
del bebé.
Los conceptos de pecado y maldad
innata se cambiaron por una referencia a los problemas
del comportamiento y a las dificultades en el desarrollo
de la personalidad, debidas a la intervención
inadecuada del ambiente... La inteligencia ya no era
un bien dado sino algo susceptible de desarrollarse.
La imaginación no era mal hábito, sino una cualidad
que había que ampliar y darle campo libre. Las fantasías
y los sueños de los niños no eran algo que debía
combatirse, sino formas útiles de comprensión del mundo.
La curiosidad no debía evitarse, era una cualidad
deseable y fomentable. La explotación del mundo y
de sí mismo era algo que había que ayudarles a desarrollar.
El juego no era tiempo perdido, sino una actividad
que debía utilizarse permanentemente en la educación
y en la formación de hábitos» (Muñoz y Pachón,
1996, p. 330).
Para terminar este apartado introductorio, es importante anotar
que desde finales de los años 70, cuando Ariés corrige su idea
de un progreso cuasilineal del sentimiento de infancia, la
historiografía a la vez se ha enriquecido y parcelado. Según Becchi
y Julia (26-30), este fenómeno se comprende en el marco de tres
elementos mayores que han considerablemente modificado, desde
los años 1950, la relación de las sociedades europeas frente a
la infancia, a saber: (a) el primero es una modificación considerable
en la distribución de las edades de la vida: los umbrales que
caracterizan el paso de la infancia a la juventud y de la juventud a
la edad adulta otra vez y de manera progresiva se han borrado;
(b) la segunda mutación tiene que ver con la hypermedicalisación
de la procreación, esto es, los complejos problemas que suscitan
la rapidez de los progresos técnicos en el dominio de la procreación;
(c) un tercer elemento que modifica la relación que mantienen
las sociedades europeas con la infancia tiene que ver con las
transformaciones que ha conocido la familia en el curso de los
últimos treinta años. La baja nupcialidad, el aumento de las prácticas de la cohabitación, las rupturas entre parejas son pruebas de
una creciente fragilidad de la relación conyugal tradicionalmente
conocida y fundada sobre el amor.
No debe sorprender entonces que la historiografía de los
años 70 y 80 hayan a su manera registrado estas mutaciones.
Como escriben Becchi y Julia (1998:30-31), si bien, las tentativas
de elaborar grandes síntesis como la de Aries están ausentes,
tres campos han demostrado ser fructíferos para recoger
los cambios indicados, a saber: (a) la historia de la educación se
ocupa de la evolución de las instituciones educativas, de su funcionamiento
y de las disciplinas escolares en el marco de la
escolarización masiva de los últimos treinta años; (b) el Interés
que se presta a la historia del nacimiento y del parto en los períodos
antiguos en los ambientes del hogar y del hospital; y, finalmente,
(c) la historia de la familia ha sido el campo más visitado.
Las pacientes reconstrucciones demográficas e históricas sobre
el bautismo y el estado civil, así como los estudios de parentesco
de los etnólogos han contribuido al estudio de la infancia en el
medio familiar contemporáneo.
1.1. Una nueva sensibilidad: el descubrimiento de la infancia
La cuestión del origen de la concepción moderna de la infancia
nos remite a un estudio que hoy se considera clásico y que representa
un punto de referencia constante para esta temática: El niño y la
vida familiar en el Antiguo Régimen del historiador francés Philipe
Ariès (1973, 1986,1987).
Ante todo, Ariès desea hacer visible cómo la actitud de los
adultos frente a la infancia ha cambiado en el curso de la historia, y
sigue cambiando hoy en día de manera lenta y en ocasiones imperceptible
para nosotros como contemporáneos.
La novedad de la obra de Ariès consistió, entonces, en
desarrollar una historia de la evolución de las diversas actitudes
mentales de la familia hacia los niños. Lo que Aries examina es la “historia tácita” de los sentimientos presentes en la
cotidianeidad del pasado. Según el historiador francés (1986), se
pasa de una sociedad amplificada en la que el niño, cuando apenas
era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya como adulto en
medio de los adultos, “libre”, en cuanto ser autónomo y productivo,
a una sociedad que se encierra en núcleos familiares, privatizando
a la infancia y segregándola mediante diversos sistemas
“educativos” que implican la intervención de la autoridad paterna
y la vida regulada por regímenes disciplinarios, ya sea en el
seno de la familia o en la escuela.
Uno de los puntos de partida de su indagación fue un hecho
evidente: en la iconografía alto-medieval se representaba al niño
como un hombre en miniatura, mientras que es típico de la familia
europea del siglo XIX organizarse “con el niño en el centro”. Entonces,
se propuso explicar históricamente este tránsito del olvido
a la centralidad de la infancia, un tránsito del anonimato y de la
indiferencia hacia el niño de las épocas remotas al de la criatura
más preciosa, la más rica en promesas y en futuro, que tenemos
hoy en día.
El complejo proceso del “descubrimiento” de la infancia es
concebido como un tránsito progresivo de una edad infantil feliz, o
cuando menos vivida en formas no constrictivas y no diferentes a las
de los adultos, a través de una mayor consideración y valoración de la
infancia, a reducir la libertad primitiva mediante vínculos, esquemas
educativos, formas de instrucción y largos períodos de preparación
para la vida adulta.
Al niño romano recién nacido se le posaba en el suelo. Correspondía
entonces al padre reconocerlo cogiéndolo en brazos; es
decir, elevarlo (elevare) del suelo: elevación física que, en sentido
figurado, se ha convertido en criarlo. Si el padre no “elevaba” al
niño, éste era abandonado, expuesto ante la puerta, al igual que
sucedía con los hijos de los esclavos cuando el amo no sabía qué
hacer con ellos. Ariès se pregunta si se debe pues interpretar aquel
gesto como una especie de procedimiento de adopción, según el cual no se aceptaba al niño como un crecimiento natural independiente
de la voluntad consciente de los hombres, para los cuales
constituía un nada, un nihil destinado a desaparecer, a no ser que
se le reconociese mediante una decisión reflexiva del padre. A
manera de respuesta, considera que es posible relacionar este hecho
con la frecuencia con la que se producían las adopciones en
Roma. En realidad los lazos sanguíneos contaban mucho menos
que los vínculos electivos, y cuando un romano se sentía movido a
la función de padre prefería adoptar el hijo de otro o criar el hijo de
un esclavo, o un niño abandonado, antes que ocuparse
automáticamente del hijo por él procreado.
En opinión de Ariès, a la vista de cuanto se sabe sobre la historia
de la familia, del niño y de la anticoncepción, se puede advertir una
correlación entre los tres factores siguientes: la elevatio del niño en
el momento del nacimiento; la práctica, muy difundida, de la adopción;
y la extensión del infanticidio. La sexualidad se encuentra, separada
de la procreación.
Esta situación cambió a lo largo de los siglos II y III. A
partir de este momento aparece un modelo distinto de la familia y
del niño. El matrimonio asume una dimensión psicológica y moral
que no tenía en la Roma antigua; se extiende más allá de la vida, a
la muerte. La unión de los dos cuerpos se hace sagrada, al igual
que los hijos que son el fruto de ella. Los vínculos naturales, carnales
y sanguíneos son más importantes que el concubinato, el
nacimiento más que la adopción.
“El nasciturus ya no era el fruto del amor que se podría
evitar con alguna atención y sustituir con ventaja
mediante una elección con la adopción, como sucedía
en la época de los antiguos romanos. El hijo se convierte
en un producto indispensable, en cuanto que es
insustituible. En el siglo VI empiezan, y durarán mucho,
tiempos duros, en los que las ciudades se contraen
y se fortifican, se erigen castillos, y en los que
diversos vínculos de dependencia sustituyen a las relaciones de derecho público existentes en la polis antigua
y en los estados griegos: vínculos de lealtad personal,
compromisos de hombre a hombre. El poder de
un individuo ya no depende de su rango, del cargo
que ocupa, sino del número y de la lealtad de su clientela,
la cual se confunde con la familia, y de las alianzas
que se pueden establecer en otras redes de clientelas”
(Aries, 1986: 8-9).
Esta actitud tendrá una doble consecuencia: la revalorización
de la fecundidad, de un lado, así como la indirecta y ambigua revalorización
del niño, de otro.
La revalorización de la fecundidad significa que una familia
poderosa era necesariamente una familia numerosa, en los castillos,
pero también en las cabañas, para de esta manera garantizar la seguridad
y la mano de obra.
Se asiste a la revalorización del niño porque el infanticidio se
convirtió en delito. Esta prohibido abandonar a los recién nacidos, los
cuales están rigurosamente tutelados por la ley (la de la iglesia y la
del Estado). Los infanticidios y los abortos están severamente condenados
y perseguidos judicialmente.
Ahora bien, desde el momento en que la vida del niño se
convierte en un valor, el propio niño se convierte en una forma
interesante y agradable, señal de la atención que se le presta. El
mundo griego, y el romano, se extasiaba ante el cuerpo de los
niños desnudos: los efebos. Los colocaba por todas partes, como
Luis XIV en Versalles. Los efebos reaparecerán en la iconografía
del renacimiento.
La infancia perderá, a lo largo de la alta Edad Media y durante
bastantes siglos, la acentuada peculiaridad que había adquirido en
Roma en la época imperial. Parece como si el hombre de principios
de la Edad Media sólo viese en el niño un hombre pequeño o, mejor
dicho, un hombre aún más pequeño que pronto se haría, o debería laciones de derecho público existentes en la polis antigua
y en los estados griegos: vínculos de lealtad personal,
compromisos de hombre a hombre. El poder de
un individuo ya no depende de su rango, del cargo
que ocupa, sino del número y de la lealtad de su clientela,
la cual se confunde con la familia, y de las alianzas
que se pueden establecer en otras redes de clientelas”
(Aries, 1986: 8-9).
Esta actitud tendrá una doble consecuencia: la revalorización
de la fecundidad, de un lado, así como la indirecta y ambigua revalorización
del niño, de otro.
La revalorización de la fecundidad significa que una familia
poderosa era necesariamente una familia numerosa, en los castillos,
pero también en las cabañas, para de esta manera garantizar la seguridad
y la mano de obra.
Se asiste a la revalorización del niño porque el infanticidio se
convirtió en delito. Esta prohibido abandonar a los recién nacidos, los
cuales están rigurosamente tutelados por la ley (la de la iglesia y la
del Estado). Los infanticidios y los abortos están severamente condenados
y perseguidos judicialmente.
Ahora bien, desde el momento en que la vida del niño se
convierte en un valor, el propio niño se convierte en una forma
interesante y agradable, señal de la atención que se le presta. El
mundo griego, y el romano, se extasiaba ante el cuerpo de los
niños desnudos: los efebos. Los colocaba por todas partes, como
Luis XIV en Versalles. Los efebos reaparecerán en la iconografía
del renacimiento.
La infancia perderá, a lo largo de la alta Edad Media y durante
bastantes siglos, la acentuada peculiaridad que había adquirido en
Roma en la época imperial. Parece como si el hombre de principios
de la Edad Media sólo viese en el niño un hombre pequeño o, mejor
dicho, un hombre aún más pequeño que pronto se haría, o debería Un sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, una especie
de forma moderna de mimar; y del otro, también solicitud, pero con
severidad: la educación. Ya había “niños malcriados” en el siglo
XVII, mientras que dos siglos antes no se encontraba ni uno solo.
Para “malcriar” a un niño hay que tener hacia él un sentimiento de
ternura extremadamente fuerte, y también es necesario que la sociedad
haya tomado conciencia de los límites que, en bien del muchacho,
debe observar la ternura. Toda la historia de la infancia,
desde el siglo XVIII hasta nuestros días, está constituida por una
diversa dosificación de ternura y de severidad.
Siguiendo al historiador francés Ariès (1987), se pueden sintetizar
a continuación sus tesis básicas sobre la concepción histó-
rica de la infancia. La antigua sociedad tradicional occidental no
podía representarse bien al niño, y menos todavía al adolescente.
La duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad,
cuando la cría del hombre no podía valerse por sí misma;
en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente
con los adultos, con quienes compartía sus trabajos y
juegos
_____________________________________________________________
. El bebé se convertía enseguida en un hombre joven sin
pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían
antes de la edad media y que se han vuelto esenciales hoy en
día en las sociedades desarrolladas.
La transmisión de valores y conocimientos, y en general la
socialización del niño, no estaba garantizada por la familia, ni controlada
por ella. Al niño se le separaba enseguida de sus padres, y
puede decirse que la educación, durante muchos siglos fue obra
del aprendizaje, gracias a la convivencia del niño o del joven con
los adultos, con quienes aprendía lo necesario ayudando a los
mayores a hacerlo. La presencia del niño en la familia y en la
sociedad era tan breve e insignificante que no había tiempo ni
ocasiones para que su recuerdo se grabara en la memoria y en la
sensibilidad de la gente.
Sin embargo existía un sentimiento superficial del niño -que
Ariès denomina el “mimoseo” (mignotage) - reservado a los primeros años cuando el niño era una cosita graciosa. La gente se
divertía con él como si fuera un animalillo, un monito impúdico. Si
el niño moría entonces, como ocurría frecuentemente, había quien
se afligía, pero por regla general no se daba mucha importancia al
asunto: otro le reemplazaría enseguida, el niño no salía de una
especie de anonimato.
Si superaba los primeros riesgos, si sobrevivía al período del
“mimoseo”, solía suceder que el niño vivía fuera de su familia. Familia
constituida por la pareja y los hijos que permanecían en el
hogar. Esta antigua familia tenía como misión profunda la conservación
de bienes, la práctica de un oficio común, la mutua ayuda
cotidiana en un mundo en donde un hombre y aun más una mujer
aislados no podía sobrevivir, y en los casos de crisis, la protección
del honor y de las vidas. La familia no tenía una función afectiva, lo
que no significa que el amor faltara siempre; al contrario, suele
manifestarse a veces desde los esponsales, y en general, después
del matrimonio creado y sustentado por la vida común. Pero, y esto
es lo que importa, el sentimiento entres padres e hijos no era indispensables
para la existencia, ni para el equilibrio de la familia: tanto
mejor si venía por añadidura.
Las relaciones afectivas y las comunicaciones sociales se
consolidaban fuera de la familia, en un “círculo” denso y muy
afectuoso, integrado por vecinos, amigos, amos y criados, niños y
ancianos, mujeres y hombres, en donde el afecto no era fruto de
la obligación y en el que se diluían las familias conyugales.
__________________________________________________________________
Los
historiadores franceses denominan hoy “sociabilidad” esta propensión
de las comunicaciones tradicionales a las reuniones, a las
visitas, a las fiestas.
A fines del siglo XVII de forma definitiva se produjo una
transformación considerable en la situación de las costumbres
(Ariès,1987). La escuela sustituyó al aprendizaje como medio de
educación, lo que significa que cesó la cohabitación del niño con
los adultos y por ello cesó el aprendizaje de la vida por el contacto
directo con ellos. A pesar de muchas reticencias y retrasos, el niño fue separado de los adultos y mantenido aparte, en una especie
de cuarentena, antes de dejarle suelto en el mundo. Esta cuarentena
es la escuela, el colegio. Comienza entonces un largo período
de reclusión de los niños (así como los locos, los pobres y las
prostitutas) que no dejará de progresar hasta nuestros días, y que
se llama escolarización.
Este hecho de separar a los niños, y de hacerlos entrar en
razón, debe interpretarse como un aspecto más de la gran moralización
de los hombres realizada por los reformadores católicos o protestantes,
de la iglesia, de la magistratura o del estado. Pero ello no hubiera
sido posible en la práctica sin la complicidad sentimental de las familias.
La familia se ha convertido en un lugar de afecto necesario
entre esposos y entre padres e hijos, lo que antes no era. Este afecto
se manifiesta principalmente a través de la importancia que se da, en
adelante, a la educación. Ya no se trata de establecer a sus hijos
únicamente en función de la fortuna y del honor. Surge un sentimiento
completamente nuevo: los padres se interesan por los estudios de
sus hijos y los siguen con una solicitud propia de los siglos XIX y XX,
pero desconocida antes.
Este proceso de transformación está asociado a lo que Ariès
denomina “sentimientos” sobre la infancia, un primer “sentimiento”
considera que en la Edad Media, y durante mucho más tiempo
en las clases populares, los niños vivían mezclados con los adultos,
desde que se les consideraba capaces de desenvolverse sin
ayuda de las madres o nodrizas, pocos años después de un tardío
destete, aproximadamente a partir de los siete años. Desde ese
momento, los niños entraban de golpe en la gran comunidad de los
hombres y compartían con sus amigos, jóvenes o viejos, los trabajos
y los juegos cotidianos.
El movimiento de la vida colectiva arrastraba
en una misma oleada las edades y las condiciones, sin dejar
a nadie un momento de soledad ni de intimidad. En esas existencias
demasiado densas, demasiado colectivas, no quedaba espacio
para un sector privado. La familia cumplía una función: la transmisión
de la vida, de los bienes y de los apellidos, pero apenas penetraba en la sensibilidad.
La familia moderna puede concebirse sin afecto, pero en
ella están arraigados el cuidado de los niños y la necesidad de su
presencia. Esta civilización medieval había olvidado la paideia
de los antiguos e ignoraba todavía la educación de los
modernistas. El hecho esencial es el siguiente: la civilización
medieval no tenía idea de la educación. Nuestra sociedad depende
hoy del éxito de su sistema educativo. Tiene un sistema
de educación, una concepción de la educación, una conciencia
de su importancia. Unas ciencias recientes, como el psicoanálisis,
la pediatría y la psicología, se dedican a los problemas de la
infancia, y sus consignas llegan a los padres a través de una
vasta literatura de vulgarización.
Esta preocupación por la infancia no la conocía la civilización
medieval porque para ella no había ningún problema: el niño, desde su
destete, o un poco más tarde, pasaba a ser el compañero natural del
adulto. Las clases de edad del neolítico, o la paideia helenista, suponían
una diferencia y un paso del mundo de los niños al de los adultos,
transición que se efectuaba gracias a la iniciación o a una educación.
La civilización medieval no percibía está diferencia y carecía, pues,
de esta noción de paso.
El segundo “sentimiento” se ubica a principios de la era moderna.
El gran acontecimiento fue la reaparición del interés por la
educación, interés que inspiraba a algunos eclesiásticos, legistas,
investigadores, escasos aún en el siglo XV, pero cada vez más numerosos
e influyentes en los siglos XVI y XVII, cuando se mezclaron
con los partidarios de la reforma religiosa. Eran principalmente
moralistas antes que humanistas: estos últimos pertenecían apegados
a la formación del hombre, la cual se extendía a toda la vida, y
casi no se preocupaban de la formación reservada a los niños.
Esos
reformadores, esos moralistas, lucharon con decisión contra la anarquía
(o lo que en lo sucesivo parecía anárquico) de la sociedad medieval,
mientras que la iglesia, a pesar de su oposición, se había
resignado a ello desde hacía mucho tiempo e incitaba a los justos a
que buscasen su salvación fuera de este mundo pagano, en el retiro
de los claustros.
Se percibe así una verdadera moralización de la sociedad, y
el aspecto moral de la religión comienza a predominar poco a poco.
Así es como esos paladines de un orden moral tuvieron que reconocer
la importancia de la educación. Se ha constatado su influencia
sobre la historia de la escuela, la transformación de la escuela
libre en colegio vigilado. Las ordenes religiosas fundadas en esa
época, tales como los jesuitas o los oratorianos, se convierten en
órdenes docentes, y su enseñanza no se dirige ya a los adultos,
como las de los predicadores y mendicantes de la Edad Media,
sino que se reserva esencialmente a los niños y a los jóvenes.
Esta literatura, esta propaganda, enseñaron a los padres que ellos
eran los encargados, los responsables ante Dios del alma e incluso,
después de todo, del cuerpo de sus hijos.
En lo sucesivo se reconoce que el niño no está preparado para
afrontar la vida, que es preciso someterlo a un régimen especial, a
una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con los adultos.
Este interés nuevo por la educación se implantará poco a
poco en el núcleo de la sociedad y la transformará completamente.
La familia deja de ser únicamente una institución de derecho
privado para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume
una función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las
almas. Entre la progenie física y la institución jurídica existía un
vacío que colmará la educación. El interés por los niños inspira
nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del siglo
XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno
de la familia. Los padres ya no se contentan con engendrar
hijos, con situar sólo a algunos de ellos, desinteresándose de los
otros. La moral de la época exige dar a todos sus hijos, y no sólo
al mayor, e incluso a finales del siglo XVII a las hijas, una formación
para la vida. Por supuesto, la escuela es la encargada de esta
preparación. Se sustituye el aprendizaje tradicional por la escuela,
una escuela transformada, instrumento de una disciplina severa,
protegida por la justicia y la policía. El desarrollo extraordinario de
la escuela en el siglo XVII es una consecuencia del nuevo interés
de los padres por la educación de los hijos.
El libro de Ariés sobre la infancia y la familia, según Becchi y
Julia (1998:14), se considera como emblemático de una cierta ruptura,
por el eco que ha suscitado en diversas partes del mundo, ha
fecundado todo un campo de investigación entonces muy poco cultivado.
Poco o mucho, todos los historiadores que escriben hoy en día
sobre la historia de la infancia están obligados –ya sea para criticar o
seguir sus conclusiones- a tener como referencia a esta obra pionera
que conquistaba un nuevo territorio, o mejor dicho, un nuevo sujeto
para la historia.
Claro está, varias críticas de fondo recibió la obra de Ariés.
De una parte, comentan Becchi y Julia (1998:18), se le critica su
concepción de la infancia, es decir, una concepción que hacia
demasiadas concepciones al fijismo de la psicología tradicional y
se encerraba en categorías psicológicas discutibles como el instinto,
asimismo, se le reprochaba, su negligencia de la psicología
moderna de la infancia, porque el niño no es solamente el vestido,
el juego, los juguetes, la escuela e inclusive el sentimiento de
infancia, esta es una persona, un desarrollo, una historia que los
psicólogos intentan reconstruir. De otra parte, la segunda ola de
críticas dirigidas a la obra de Ariés tiene que ver con errores
propios del método empleado por el autor, quien al partir de una
cuestión contemporánea remonta el curso de la historia generándole
un sentimiento de obsesión de hallar y determinar el origen
del sentimiento de la infancia, cuando los sentimientos de
otras épocas o momentos difieren de los de hoy en día. También
se le crítica su actitud frente a la iconografía, al focalizar su
atención en los temas religiosos y dejar de lado casi todos los
aspectos seculares del período estudiado, pero además, se le reprocha
haber empleado a la imagen como una simple ilustración
de la historia social sin adentrarse en una profunda y autónoma
perspectiva indagación iconográfica.
En este contexto, DeMause (1991), considera que el historiador
francés deja no sólo en el limbo el arte de la Antigüedad
sino que hace caso omiso de abundantes pruebas de que los artistas
medievales sabían ciertamente pintar niños con realismo. El argumento etimológico que emplea Ariès para demostrar el desconocimiento
del concepto de infancia en cuanto tal es igualmente
insostenible. En todo caso, la idea de la “invención de la infancia”
es tan confusa que resulta extraño que la hayan recogido últimamente
tantos historiadores. El segundo argumento de Ariés, a saber,
que la familia moderna limita la libertad del niño y aumenta la
severidad de los castigos, está en contradicción con todos los datos,
concluye DeMause.
Más allá de las fundamentadas críticas, las fecundas y audaces
tesis planteadas en el libro de Aries demuestran que su
está a la altura de los debates que generan en el conjunto de las
ciencias sociales las nuevas investigaciones, convirtiéndose así
en un punto de partida y de referencia obligado en los estudios
de la infancia.
Como afirma Ulivieri (1986), si la obra del historiador francés
marcó el momento del descubrimiento historiográfico de la
infancia, la de DeMause intenta recorrer y fundamentar científicamente
tal historia. 
1. 2. Infancia y modelos de crianza
DeMause (1991) no acepta la existencia de una hipótesis
de “felicidad” inicial de la infancia y, basándose en una
periodización que se fundamenta en la transformación gradual
en sentido positivo de la relación entre el adulto y el niño, esboza
una historia de la infancia desde la Antigüedad hasta hoy; en la
cual la evolución de los modelos de crianza siguen este proceso:
1) infanticidio; 2) abandono; 3) ambivalencia; 4) intrusión; 5) socialización;
6) ayuda.
En definitiva, según de Mause, los padres y adultos del pasado
no carecían de amor a los hijos, pero les faltaba “la madurez emocional
necesaria para ver al hijo como persona”. Frente al niño,
el adulto puede adoptar diversas formas de “reacción”: puede usarlo
para satisfacer su inconsciente (reacción de proyección), puede verlo como sustitutivo de un personaje que él echa de menos (reacción de
reversión) y puede sintonizar con las necesidades del niño (reacción
de regresión por empatía); porque:
“esta última forma de reacción se ha alcanzado recientemente
y sólo en determinados segmentos de la población,
está claro que la variación de los modelos de
crianza no es igual en todos los países y en todos los
medios sociales; así, la relación con la infancia es susceptible
aun hoy de una amplia gama de actitudes que
van desde el infanticidio a la relación empática. (....)
Cualquier intento de periodizar la historia de la educación
infantil debe tener en cuenta que la evolución
psicogenética procede con diverso ritmo en las diversas
líneas familiares y que muchos padres quedan bloqueados
al nivel de modelos históricos anteriores”
(DeMause:1991: 23)
Como todo esquema interpretativo, éste de la aplicación de
principios psicológicos a la historia de la infancia corre el peligro de
ser reductivo, “esquemático”, sin embargo, nos advierte hasta qué
punto ha intervenido la violencia en la vida infantil y, lo que es mucho
más desolador, se constata que la violencia constituye la norma de
comportamiento para con la infancia, norma que muchas veces no ha
sido ni siquiera puesta en cuestión.
La “teoría psicogénica” de la historia esbozada en la propuesta
de DeMause comienza con una teoría general del cambio histórico.
Postula que la fuerza central del cambio histórico no es la
tecnología ni la economía, sino los cambios “psicogénicos” de la
personalidad resultante de interacciones de padres e hijos en sucesivas
generaciones. Esta teoría entraña varias hipótesis, sujetas cada
una de ellas a confirmación o refutación con arreglo a los datos histó-
ricos empíricos:
(a). La evolución de las relaciones paternofiliales constituye
una causa independiente del cambio histórico. El origen de esta evoución se halla en la capacidad de sucesivas generaciones de padres
para regresar a la edad psíquica de sus hijos y pasar por las ansiedades
de esa edad en mejores condiciones esta segunda vez que en su
propia infancia. Este proceso es similar al del psicoanálisis, que implica
también un regreso y una segunda oportunidad de afrontar las
ansiedades de la infancia.
(b). Esta “presión generacional” en favor del cambio psí-
quico no sólo es espontánea, originándose en la necesidad del adulto
de regresar y en el esfuerzo del niño por establecer relaciones,
sino que además puede darse incluso en períodos de estancamiento
social y tecnológico.
(c). La historia de la infancia es una serie de aproximaciones
entre adulto y niño en la que cada acortamiento de la distancia psí-
quica provoca nueva ansiedad. La reducción de esta ansiedad del
adulto es la fuente principal de las prácticas de crianza de los niños
en cada época.
(d). El complemento de la hipótesis de que la historia supone
una mejora general de la puericultura es que, cuanto más se retrocede
en el tiempo menos eficacia muestran los padres en la satisfacción
de las necesidades de desarrollo del niño.
(e). Dado que la estructura psíquica ha de transmitirse siempre
de generación en generación a través del estrecho conducto de
la infancia, las prácticas de crianza de los niños de una sociedad no
son simplemente uno entre otros rasgos culturales; son la condición
misma de la transmisión y desarrollo de todos los demás elementos
culturales e imponen límites concretos a lo que se puede lograr en
todas las demás esferas de la historia.
Para que se mantengan determinados
rasgos culturales se han de dar determinadas experiencias
infantiles, y una vez que esas experiencias ya no se dan, los
rasgos desaparecen.
La periodización que elabora el historiador norteamericano
debe considerarse como una indicación de los tipos de relaciones paternofiliales que se daban en el sector psicogeneticamente más
avanzado de la población en los países más adelantados y las fechas
dadas son las primeras en que DeMause encontró en las
fuentes ejemplos del tipo correspondiente. La serie de seis tipos
representa una secuencia continua de aproximación entre padres
e hijos a medida que, generación tras generación, los padres superaban
lentamente sus ansiedades y comenzaban a desarrollar la
capacidad de conocer y satisfacer las necesidades de su hijos.
Dicha serie ofrece una taxonomía útil de las formas contemporá-
neas de crianza de los niños.
Como el niño resultaba mucho menos peligroso,
era posible la verdadera empatía, y nació la pediatría que,
junto con la mejora general de los cuidados por parte de los padres,
redujo la mortalidad infantil y proporcionó la base para la
transición demográfica del siglo XVIII.
(e). Socialización (Siglo XIX- mediados del XX). A medida
que las proyecciones seguían disminuyendo, la crianza de un
hijo no consistió tanto en dominar su voluntad como en formarle,
guiarle por el buen camino, enseñarle a adaptarse, socializarle. El
método de la socialización sigue siendo para muchas personas el único modelo en función del cual puede desarrollarse el debate
sobre la crianza de los niños y de él derivan todos los modelos
psicológicos del siglo XX, desde la “canalización de los impulsos”
de Freud hasta la teoría del comportamiento de Skinner. Más
concretamente, es el modelo del funcionalismo sociológico. Asimismo,
en el siglo XIX, el padre comienza por primera vez a interesarse
en forma no meramente ocasional por el niño, por su educación
y a veces incluso ayuda a la madre en los quehaceres que
impone el cuidado de los hijos.
(f). Ayuda (comienza a mediados del siglo XX). El método
de ayuda se basa en la idea de que el niño sabe mejor que el padre lo
que necesita en cada etapa de su vida e implica la plena participación
de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño, esforzándose por
empatizar con él y satisfacer sus necesidades peculiares y crecientes.
No supone intento alguno de corregir o formar “hábitos”. El niño
no recibe golpes ni represiones y sí disculpas cuando se le da un grito
motivado por la fatiga o el nerviosismo. Este método exige de ambos
padres una enorme cantidad de tiempo, energía y diálogo, especialmente
durante los primeros seis años, pues ayudar a un niño a alcanzar
sus objetivos cotidianos supone responder continuamente a sus
necesidades, jugar con él, tolerar sus regresiones, estar a su servicio
y no a la inversa, interpretar sus conflictos emocionales y proporcionar
los objetos adecuados a sus intereses en evolución.
Como conclusión sobre su teoría de la historia de las concepciones
de la Infancia, DeMause1 considera que:
1
El resultado de este proyecto es precisamente el libro Historia de la infancia; en éste
se incluyen además del trabajo de Lloyd deMause, las siguientes colaboraciones:
“Barbarie y religión: la infancia a fines de la época romana y comienzos de la edad
media”; “Supervivientes y sustitutos: hijos y padres del siglo IX al siglo XIII”; “El
niño de clase media en la Italia urbana, del siglo XIV a principios del siglo XVI”; “El
niño como principio y fin: la infancia en la Inglaterra de los siglos XV y XVI”;
“Naturaleza y educación: pautas y tendencias de la crianza en los niños en la Francia
del siglo XVII”; “La crianza de los niños en Inglaterra y América del Norte en el siglo
XVIII”; “Un período de ambivalencia: la infancia en América del Norte en el siglo
XVIII”; “Ese enemigo es el niño”: la infancia en la Rusia imperial”; “El hogar como
nido: la infancia de la clase media en la Europa del siglo XIX”.
“la teoría psicogénetica ofrece un paradigma nuevo
para el estudio de la historia. Con arreglo a esta teoría,
el supuesto tradicional de la mente como tabula
rasa se invierte y es el mundo el que se considera
como tabula rasa; cada generación nace en un mundo
de objetos carentes de sentido que sólo adquieren
su significado si el niño recibe un determinado tipo de
crianza. Tan pronto como cambia para un número
suficiente de niños el tipo de crianza, todos los libros
y objetos del mundo quedan descartados por inútiles
para los fines de la nueva generación y la sociedad
empieza a moverse en direcciones imprevisibles. Todavía
hemos de averiguar cómo se relaciona el cambio
histórico con el cambio de las formas de crianza
de los niños.” (De Mause,1991: 92).
La obra de Lloyd de Mause, también ha sido objeto de
críticas. Para Becchi y Julia (1998 :20-22), los supuestos esta obra
asociada al desarrollo de la escuela psico-histórica americana son
seriamente discutibles. El primer postulado es una teoría del cambio
histórico que ve en los cambios « psicogeneticos » de la
personalidad, es decir, en los cambios producidos por la interacción
de los padres y de los niños durante generaciones, el motor de la
historia, este motor es una causa autónoma del cambio histórico
que actúa independiente de todo cambio social o tecnológico. El
segundo postulado, igual de incomprobable que el primero, reposa
sobre una teoría lineal de la historia: esta «produce un mejoramiento
general de la situación de la infancia », y la periodización de los
modos de relación más comunes entre padres y niños de los
sectores más favorecidos de la sociedad y en los países socialmente
avanzados », conduce a un « extraño » esquema de seis modos
que aparecerían sucesivamente. En realidad, concluyen, Becchi y
Julia, es la constitución del repertorio de los hechos planteados
por Lloyd de Mause que pone problemas, pues los hechos están
deliberadamente sacados de su contexto histórico sin mostrar la
menor tentativa, aún la más elemental, de crítica histórica del
testimonio empleado.
1. 3. La infancia como categoría sociopolítica moderna:
La historia concebida como disciplina conformada por diversos
campos discursivos y estudio de las relaciones de poder, posibilita
una aproximación a la génesis de la moderna percepción social de la
infancia (Varela, 1986).
Un análisis de la infancia en tanto que institución social permitirá
comprender las diferentes percepciones que de la misma han
existido en Occidente desde los tiempos modernos. En este contexto,
la genealogía del campo infantil, sus reglas de constitución y sus transformaciones,
permite captar mejor sus significaciones actuales.
En este contexto genealógico se plantean dos aproximaciones
fundamentales al mundo de los niños, a saber: una, obra de
humanistas y moralistas que se configura a partir del siglo XVI; y
otra, cuyo agente social más reconocido fue Rousseau y que data
por tanto del siglo XVIII. Ambas están relacionadas y constituyen,
particularmente la última, la antesala de las actuales representaciones
de la infancia.
La primera definición moderna de la infancia emerge al interior
de la formación de los estados administrativos y está vinculada
a procesos que señalan el derrumbamiento del régimen feudal
y el paso a una nueva organización social que comienza a
estabilizarse en el siglo XVII. Reformadores protestantes y
contrerrevolucionarios católicos diseñan una amplia estrategia de
gobierno cuyas tácticas de intervención abarcan desde la construcción
del Estado a la educación de la primera edad.
Los nuevos
modos de socialización que comienzan a difundirse a partir de Trento
constituyen uno de los múltiples dispositivos encaminados a definir
y a fijar las nuevas identidades sociales.
A partir de comienzos de la Edad Moderna, la infancia queda
prendida en los hilos de una tupida red. En esta red las modificaciones
que sufrió la educación infantil y, en particular, la definición
que de ella elaboran los humanistas del siglo XVI no es sino un paradigma, un modelo a imitar. De hecho, tal como acontece
en la actualidad, existieron entonces diferentes infancias cuyas
formas de socialización variaron considerablemente. Como evidencia
se pueden leer los tratados de educación y los libros de
cortesía dirigidos a príncipes y nobles y compararlos con la Ratio
Studiorum de los jesuitas para comprobar las diferencias.
Las
distancias se agrandan todavía más si hacemos intervenir a los
hijos del pueblo y si además de la posición social se tiene en cuenta
la variable sexo.
La percepción moderna de la infancia nos remite entonces a
imperativos de carácter religioso y político, pero además está también
relacionada con factores demográficos y sociales. Como se ha
señalado, algunos autores (Ariés, DeMause, etc.) destacan no sólo el
influjo que en el nuevo sentimiento de la infancia tendrá la disminución
de la mortalidad infantil y la extensión de las prácticas contraceptivas
sobre todo en las clases altas, sino también la afirmación del
estado medio, la futura burguesía, grupo que comienza a tener esperanza
en el futuro y la deposita en sus hijos que no dejan de ser
sinónimo de esa fuerza del porvenir.
Las nuevas formas de distribución del poder social exigirán
modos específicos de educación de los niños quienes dejarán, y esto
es valido sólo para los hijos de los grupos con recursos, de ser socializados
directamente por la comunidad, de aprender el oficio de sus
mayores, de participar con los adultos en trabajos, fiestas, juegos y
diversiones. Frente a un medio social denso y cálido donde abundan
los intercambios afectivos y los encuentros entre familiares, vecinos,
amigos, sirvientes, adultos y niños, los colegios sustituirán al aprendizaje
como forma dominante de socialización de las generaciones jó-
venes e impondrán, poco a poco, la separación adultos/niños al tiempo
que contribuirá a hace realidad la especificidad infantil. Esta importante
mutación se realizará en parte con la complicidad de la familia
cristiana, espacio afectivo que se cierra cada vez sobre sí mismo,
se aleja del ruido de la calle y de una vida de comunidad más amplia,
comienza a preocuparse por la educación y el futuro de los hijos, a
organizar su vida en torno a ellos y a controlar su número.
El programa educativo construido por Rousseau, así como
su redefinición del campo de la infancia son difíciles de comprender
si no se sitúan en los albores de la Ilustración, época de amplias
transformaciones en el interior de las cuales una clase social,
la burguesía, que se ha enriquecido y accedido a un nivel social
elevado, se consolida como grupo social alternativo a la nobleza.
Para este nuevo grupo social en ascenso, que rechaza el contacto
con las clases populares, la familia se ha convertido en un lugar
necesario de afectos entre sus miembros, cuya preocupación máxima
es la educación de los hijos.
El nuevo estilo de vida burgués implica un fuerte control de los
sentimientos y de las acciones pese a que no es tan visible como el
que reinaba en la nobleza cortesana. Los constantes intercambios
sociales, la progresiva división del trabajo, la creciente urbanización,
la competitividad en la lucha por la vida imponen nuevas normas de
relación, exigen comportamientos estrictamente regulados. Emergen
con fuerza dos esferas diferentes: una, la vida privada, íntima y secreta,
y, otra, la vida pública. Este proceso supondrá la privatización
de numerosas funciones corporales y sexuales. La monogamia, aceptada
cada vez más como una institución social obligatoria para los dos
sexos, canalizará y regulará la sexualidad. Y si bien el mayor poder
social del hombre en la nueva organización social favorecerá una
mayor indulgencia hacia sus devaneos extraconyugales, oficialmente
le estarán prohibidos al igual que a la mujer,
El Emilio se inscribe en esta perspectiva de disciplina interior,
de interiorización de las normas, y su aparición no habría sido
posible sin la existencia previa de teorías educativas de los humanistas
y moralistas y muy especialmente sin las prácticas educativas
que se aplicaron y afinaron progresivamente en los colegios de
jesuitas que condujeron a la institución de la infancia como clase de
edad específica. Rousseau publica en 1762 no sólo el Emilio sino
también el Contrato social; ambas obras constituyen las dos caras
de una misma moneda: el nuevo orden social del contrato exige un
nuevo tipo de súbdito, el ciudadano, producto en gran parte de la
nueva educación. 
Como se sugerirá más adelante, el Emilio ha sido uno de los
tratados que más ha influido en las corrientes pedagógicas contemporáneas
especialmente en la denominada educación nueva, en las
diferentes manifestaciones de la escuela activa, y ha sido, en consecuencia,
objeto de ataques y de defensas múltiples y apasionadas. Su
importancia ha sido tal que habrá que esperar prácticamente a finales
del siglo XIX para que la figura de infancia que instituye, el buen
salvaje, empiece a ser puesta en cuestión.
El Emilio sigue estando, dedicado, aunque nos parezca sorprendente
en la actualidad, fundamentalmente a la educación de la
infancia masculina. Infancia masculina de la nueva clase social en
auge, ya que no boca de su autor el pobre no necesita recibir educación
pues tiene lo que corresponde a su estado. Pero, además, según
su concepción, la sociedad justa es aquella en la que cada cual
ocupa el puesto que le corresponde según sus facultades; sociedad
que permite alcanzar la felicidad a los ciudadanos en la medida en
que ésta radica precisamente en saber ajustar los deseos a las capacidades.
De ahí que aparezca como uno de los portavoces más
destacados de la burguesía.
Se ha modificado la percepción de la infancia, esta nueva
redefinición marcará muy de cerca nuestras actuales percepciones
de los niños. De hecho, la visión rousseauniana del niño constituirá
la base en la que se asientan numerosas teorías y prácticas
tanto psicológicas como pedagógicas. Rousseau escribe por primera
vez de forma explícita que el niño no es un hombre en pequeño,
que la infancia tiene sus formas de ver, de pensar y de
sentir y que nada es más insensato que querer sustituirlas por las
nuestras. Elabora en consecuencia, un programa educativo que
abarca desde el nacimiento hasta el casamiento de Emilio, programa
que ha de desarrollarse lejos de nocivas influencias de la sociedad,
en plena naturaleza y siguiendo sus leyes. La educación
de Emilio comienza, pues, desde sus primeros días, y se organiza
en diferentes y sucesivos estadios, ya que el espíritu está en continua
transformación:
La edad de la naturaleza: el niño de pecho ((de cero a dos años).
- La edad de la naturaleza: el niño (de dos a doce años).
- La edad de la fuerza: (de 12 a 15 años).
- La edad de la razón y de las pasiones (de 15 a 20 años).
- La edad de la cordura y del matrimonio (de 20 a 25 años).
El período que abarca de los dos a los doce años referido
específicamente al niño, es decir, a la infancia propiamente dicha,
si bien en un sentido menos estricto la infancia abarca para
Rousseau desde el nacimiento hasta los 15 años. Conviene también
señalar que el verdadero ciudadano será el resultado del
paso exitoso por todos los estadios. Emilio, durante este período
de tiempo, recibirá una educación dirigida a desarrollar sus sentidos,
su cuerpo, su sensibilidad.
La educación intelectual partirá
siempre, por tanto, de lo sensible por lo que no conviene que
utilice libros ni se aficione a historias o fábulas. La educación
intelectual y moral están reservadas para más tarde, la edad de
la razón y de las pasiones- ya que el niño carece de razón y,
consecuentemente de criterios morales. Esta falta de razón, considerada
negativa por los humanistas y reformadores hasta tal
punto que sus programas educativos tenían como objetivo principal
hacer de los niños seres razonables, aparece en Rousseau
como algo natural, de ahí que su plan de actuación parta de este
hecho como de algo fundado en la naturaleza. Esta naturalización
tendrá efectos sociales profundos y de largo alcance, ya
que a partir de ahora no solamente no hay que razonar con los
niños, ni ejercitar su razón sino que además la infancia aparece
dotada de otra propiedad también natural, la inocencia. Inocencia
y sinrazón que combaten el pesimismo de los que veían en el
niño un ser vil sometido a la corrupción del pecado original; pero
que al mismo tiempo ocultan, enmascaran que la adquisición de
estas cualidades fue producto de prácticas sociales concretas.
La redefinición rousseauniana del niño -ser sin razón, inocente,
débil, estúpido, ignorante- refuerza el estatuto de minoría que
para él habían fijado los reformadores que le precedieron. Status
que sigue vigente en la actualidad en gran medida, y que ha supuesto, en contrapartida, una dependencia cada vez mayor respecto al
adulto.
La irresponsabilidad y la debilidad infantiles aparecerán, a
partir de ahora, íntimamente ligadas a una desorbitante autoridad
moral del maestro a la vez que fundan una disciplina interior, poco
visible, sin precedentes.
En este contexto de historia sociopolítica, la infancia es una
categoría sociopolítica de la modernidad que extiende sus influencia
hasta nuestros días:
“Las figuras de infancia no son ni naturales ni unívocas
ni eternas. Las variaciones que han sufrido en el espacio
y en el tiempo son una prueba del carácter
sociohistórico. Las transformaciones que han afectado
a la percepción de la infancia moderna están íntimamente
ligadas a los cambios en los modos de socialización.
En este sentido se puede afirmar que la categoría
de infancia es una representación colectiva producto
de formas de cooperación entre los grupos sociales
y también de pugnas, de relaciones de fuerza, de
estrategias de dominio destinadas a hacer triunfar, como
si se tratara de las únicas legítimas, las formas de clasificación
de los grupos sociales que aspiran a la hegemonía
social. Si la categoría de infancia, incluye diferentes
figuras encubiertas bajo una aparente uniformidad,
no se hubiese construido resultarían ininteligibles
los proyectos educativos elaborados en función de grupos
de edad y de prestigio, así como habrían sido
inviables códigos científicos tales como los discursos
pedagógicos, la medicina infantil y la psicología evolutiva.
Todos estos saberes son inseparables de instituciones,
organizaciones y reglamentos elaborados en
torno a la categoría de infancia que a su vez se ve
instituida y remodelada por ellos.” (Varela, 1986: 174)
Las figuras de la infancia se ven cada vez más atravesadas
en la actualidad por códigos psicológicos y pedagógicos herederos en gran medida del jesuitismo y de Rousseau. El ilustre ginebrino
no sólo naturalizó cualidades infantiles y estadios sino que además
elaboró programas que pretendían responder a supuestos intereses
y necesidades naturales del niño. De algún modo, esta concepción
subyacente a toda la psicología evolutiva, con sus estadios,
capacidades, lógicas y psicológicas, todo ello encarnado en
una especie de niño universal que planea por encima de las condiciones
sociales y culturales, tiende a imponerse como la única legitima
en cuyo nombre se orquestan reglamentos, programas
didácticos y controles (Varela, 1986).
1.4. Las concepciones de históricas de la infancia en Colombia:
de la concepción divina y demoníaca a la concepción moderna
del desarrollo psicosocial.
En los últimos treinta años, las ciencias sociales y humanas,
preocupadas por la historia de la infancia, han señalado la
existencia de diversas nociones de infancia. Así, los temas de
análisis nos hablan de los patrones de amamantamiento y de crianza
de siglos anteriores, de los patrones de trabajo infantil, de los
patrones educativos y recreativos, de las formas de organización
familiar, de las prácticas de abandono y maltrato a los niños,
de las formas de relación entre padres e hijos, de las variadas y
cambiantes actividades religiosas, de las imágenes y concepciones
de la infancia. Se puede reiterar la idea de que las realidades
sociales que tienen que ver con la infancia no han sido tan
estables como se creía.
La investigación sobre las concepciones de la infancia en
Colombia no ha estado al margen de estas preocupaciones. Si
bien no son numerosos los estudios sobre la infancia colombiana,
se deben destacar como representativos los trabajos de historia
de la infancia de Santafé de Bogotá (Pachón, 1985; Muñoz y
Pachón, 1988; 1989; 1991; 1996; Ramírez, 1990), el trabajo de
Cerda (1991) sobre las problemáticas sociales de la infancia
colombiana contemporánea, así como el notable estudio pedagó-
gico-educativo de Sáenz, Saldarriaga, Ospina (1997) sobre la infancia, los métodos de educación y la modernidad colombiana
desde comienzos de siglo a 1936.
Desde una perspectiva de la historia social en las obras La
niñez en el siglo XX (1991), y La aventura infantil a mediados
de siglo (1996) Muñoz y Pachón estudiaron la infancia bogotana de
comienzos y mediados del siglo XX. Trabajos que pueden ser considerados
pioneros en Colombia por su intencionalidad metodológica
y disciplinaria. Como punto de partida efectuaron una revisión sistemática
de la prensa bogotana desde 1900 hasta 1990. Gracias al
cuidadoso trabajo con que múltiples periodistas en el transcurso del
siglo consignaron la cotidianidad de la vida de la ciudad se ha podido
reconstruir lo que ha sido un siglo de historia de la infancia bogotana,
y han iniciado en Colombia un nuevo campo de investigación
que dará cabida no sólo al estudio histórico de la infancia, sino al
análisis de la evolución de los conceptos, de las metáforas y significados
utilizados en la comprensión de la realidad social cotidiana
vivida por los niños.
Las cuestiones o preguntas que orientaron esta investigación
fueron, entre otras, la siguientes: ¿Cómo vivía y cómo era el
niño pueblerino de comienzos del siglo en comparación con el niño
actual de la gran urbe? ¿Qué han hecho los distintos sectores sociales
en beneficio o en detrimento del niño? ¿Cómo ha disminuido
la mortalidad infantil a lo largo del siglo? ¿Cómo se ha educado
al niño en la ciudad? ¿Cómo se paso de las grandes epidemias a la
vacunación masiva? ¿Cómo se educaba al niño en las escuelas y
cómo en las privadas? ¿Con qué y a qué jugaban los niños? ¿Donde
se recreaban y donde se recrean ahora? ¿Cómo era el infanticidio,
el abandono y el maltrato a comienzos del siglo y cómo es
actualmente? ¿Qué se ha hecho a lo largo de las décadas para
proteger a la niñez?
Pachón y Muñoz (1991) muestran cómo a comienzos del siglo
XX la sociedad bogotana funcionaba bajo los principios de organización
militar y religiosa, ambos construidos sobre la base de la
desigualdad y la dominación. La guerra hizo que los partidos políticos se convirtieran en guerrillas, en ejércitos del pueblo, y que una
vez terminada se pensara que era necesario reforzar el ejercito
nacional-conservador.
Después de los aires renovadores laicos de la segunda mitad
del siglo pasado, y con la ascensión del partido católico-conservador
al poder, se produjo una explosión de recuperación religiosa.
Las comunidades religiosas expulsadas de Francia encontraron
en Colombia un buen lugar para llevar a cabo sus actividades
educativas y catequistas.
Estos principios, religioso y militar, impregnaban todas las instituciones.
Las escuelas, con sus grandes internados, parecían más bien
cuarteles o conventos. La disciplina que se decía debía regir en las
familias para con los niños recordaba la disciplina férrea de aquellos
cuarteles o conventos donde el silencio era la palabra vigente, donde
estaba reducida al máximo la comunicación entre los subalternos y sólo
se permitía con el superior inmediato. La autoridad, tanto escolar como
familiar, era una autoridad distante, en aislamiento: el padre a quien se
veía poco porque “no tenía por qué encargarse de los hijos, para
eso estaba la madre”, y el maestro subido en una tarima y un pupitre,
se diferenciaban claramente del resto de la familia y la clase.
Lo colectivo primaba sobre lo individual, los privilegios los tenía
la autoridad. En las dos instituciones, educación y familia, se reflejaban
los principios de organización vigentes. El sistema de dominación
era claro. El maestro y el padre dominaban plenamente al resto de
miembros de la comunidad.
La madre, más cercana a los hijos, era la
intermediaria en la relación paterna, evitándole al padre las molestias
de los hijos, dejándolo libre del contacto con esos pequeños seres a
quienes ni entendía, ni sabía cómo tratar. Pero la madre también estaba
sometida al padre. Los alumnos, en su totalidad, estaban en posición
de sometimiento pleno y si éste no se cumplía, eran expulsados
de la comunidad escolar.
Los principios de organización social vigentes en la sociedad
se reflejaban en todas las instituciones y el niño, a cargo de varias de ellas, caía en situaciones donde las relaciones con él
estaban regidas por estos principios. A comienzos de siglo, el
niño, en el interior de la familia, debía ser tratado estrictamente.
Si se quería hacer de él una persona de bien, los padres no podían
tratarlo de forma cariñosa y benevolente porque esto conduciría
a un desastre. Pero, a la vez, los niños abandonados debían
ser tratados cariñosamente, de acuerdo con los principios
religiosos de la caridad cristiana. Los unos tratados con autoridad
férrea como en el ejército; los otros con hermandad cristiana
como predicaba el evangelio.
La educación se veía sometida a la misma contradicción: un
sinnúmero de reglamentos en los cuales se ponía de manifiesto la
autoridad rígida, aisladora, exigente, y por otro lado, los principios
de la libertad que comenzaban a aparecer. La libertad de expresión
se volvía una manera de educar abierta y creativamente. Pero igualmente,
se concebía la educación, tanto en la escuela como en la
familia, como un proceso progresivo de dominación de las pasiones.
La concepción religiosa de lo demoníaco y lo divino en el hombre, la
necesidad de librarlo del yugo del pecado para permitir que sus aspectos
bondadosos aparecían, lo que predominaba. De nuevo era la
visión antigua de la religión, no aquella del nuevo evangelio del amor,
la que regía, sino la antigua de Dios padre omnipotente y despiadado
que castigaba fieramente cualquier desviación de los principios
religiosos. Todos estos aspectos de orden militar y religioso ligados
a la familia y a la escuela los sufría el niño desde pequeño.
La actitud frente a la muerte y la vida de los niños, a comienzos
de siglo, reflejaba dos tendencias contradictorias: moría el “angelito”
pero no representaba mayor cosa su muerte; moría con tanta frecuencia
y era tan fácilmente reemplazable que no se convertía en
evento social, ni religioso, digno de mención. Se enterraba fuera del
cementerio, en los solares de la casa. Eran tan buenos que no podían
convertirse en malos espíritus.
La medicina, como el sector moderno de la ciencia, era la
que reivindicaba la presencia del niño y legitimaba su vida. Buscaba por todos los medios mejorar la condición de salubridad y la
atención del enfermo. Pero el ejercicio normal del cuidado de los
enfermos, ya no por la ciencia sino en el interior de las casas,
estaba lleno de religiosidad.
El tratamiento hospitalario y el tratamiento al enfermo tenían
una característica importante: el aislamiento. 
El carácter contagioso
de muchas de las enfermedades hacía que los enfermos
tuvieran que ser aislados en cuartos alejados del resto de la casa.
Esto recuerda la concepción del calabozo en el ejército y en la
cárcel, y el de la celda de clausura en los conventos. La enfermedad
conservaba, en mucho, los componentes de lo demoníaco, de
la maldición. Las epidemias y las muertes se vivían como bendición
de Dios o como castigo divino. Contra toda esa concepción
religiosa luchaba la nueva ciencia, sin quedar totalmente ajena a
las formas de relación vigentes en la sociedad. El médico era el
gran sacerdote moderno que actuaba desde la misma lejanía, desde
el mismo aislamiento. Se oponía, en su racionalismo, a los principios
religiosos que consideraba le impedían muchas veces, participar
activamente en la labor de mejoramiento de la condición de
vida de los niños. El niño enfermo era aislado de su madre y de
sus hermanos, lo cuidaba alguien diferente, más fuerte, que podía
afrontar el peligro de la enfermedad.
Los gremios de artesanos, dedicados a la producción, sin un
mercado adecuado, con dificultades en la obtención de medios de
producción, junto con los profesionales, ejercían un control sobre la
naturaleza y la transformaban. Los niños artesanos, como aprendices,
eran los “soldados rasos” del gremio. Totalmente sometidos,
debían obedecer para aprender. La jerarquía y la disciplina recaían
sobre el niño.
La niñez participaba de desfiles al estilo militar y de procesiones
al estilo religioso. Se le veía en los parques envuelta en vestidos
“seudomilitares” o vestidos religiosos que reflejaban promesas hechas
en momentos de peligro de muerte. El niño jugaba a la guerra,
pero también jugaba a bautizos y entierros.
Las familias ateas y antimilitaristas, que también las había, se
enfrentaban con la misma vehemencia que sus opositores, e imponían
con fuerza sus creencias y actitudes librepensadoras en sus hijos.
Los niños, en esas condiciones, se enfrentaban a influencias opuestas
que exigían sometimientos contrarios y aprender a decir que sí,
aunque lo que se afirmara fuera lo contrario. Se sometían como única
alternativa de supervivencia social.
El niño, en las primeras décadas, apenas sí sobrevivía y
cuando lo hacía tenía que someterse en cuerpo y alma a la autoridad.
Aquellos que se rebelaban y salían a la calle, tenían que
enfrentar condiciones difíciles. Nuevas autoridades ejercían su
dominación y violencia sobre ellos. Creaban como alternativa de
organizaciones de “grupo de gamines” que parecían pequeñas
organizaciones militares y religiosas, donde la obediencia era ley
y se exigía con la misma fuerza que en la familia. Allí la
jerarquización implicaba un sistema de dominación rígido del cual
era impensable salirse.
El exceso de autoridad, dominación y obediencia que se le aplicaba
y exigía al niño, no era más que otra manifestación del infanticidio
que históricamente había caracterizado estas sociedades. La obediencia
ciega equivalía al no ser y exigía un ser al margen, donde
nadie se diera cuenta, o un ser delictivo para crear un nuevo espacio
donde existir. Todavía se hablaba de nodrizas en esta época, de nodrizas
mortales en cuyas manos perecían muchos niños. La miseria permitida
y fomentada era causa constante de mortalidad infantil y una
forma encubierta de infanticidio.
La orfandad, el abandono, el maltrato, todos ellos vigentes
en estas primeras décadas eran formas de hacer sentir al niño
que no importaba, que no existía nadie que pudiera encargarse
de él y quererlo, que tenía que debatirse por sí solo para sobrevivir.
Si algo podía hacerse era aislarse entre iguales para que la
oposición a los adultos fuera más efectiva. Predominaba el ejercicio
de la dominación violenta sobre el niño. Algunos, los menos,
empezaban a gozar de algunos privilegios en la soledad de sus cuartos de juego. Otros vagaban solos por la vida y muchos
morían sin atención alguna.
El niño, en las primeras décadas, apenas sí sobrevivía y
cuando lo hacía tenía que someterse en cuerpo y alma a la autoridad.
Aquellos que se rebelaban y salían a la calle, tenían que
enfrentar condiciones difíciles. Nuevas autoridades ejercían su
dominación y violencia sobre ellos. Creaban como alternativa de
organizaciones de “grupo de gamines” que parecían pequeñas
organizaciones militares y religiosas, donde la obediencia era ley
y se exigía con la misma fuerza que en la familia. Allí la
jerarquización implicaba un sistema de dominación rígido del cual
era impensable salirse.
El exceso de autoridad, dominación y obediencia que se le aplicaba
y exigía al niño, no era más que otra manifestación del infanticidio
que históricamente había caracterizado estas sociedades. La obediencia
ciega equivalía al no ser y exigía un ser al margen, donde
nadie se diera cuenta, o un ser delictivo para crear un nuevo espacio
donde existir. Todavía se hablaba de nodrizas en esta época, de nodrizas
mortales en cuyas manos perecían muchos niños. La miseria permitida
y fomentada era causa constante de mortalidad infantil y una
forma encubierta de infanticidio.
La orfandad, el abandono, el maltrato, todos ellos vigentes
en estas primeras décadas eran formas de hacer sentir al niño
que no importaba, que no existía nadie que pudiera encargarse
de él y quererlo, que tenía que debatirse por sí solo para sobrevivir.
Si algo podía hacerse era aislarse entre iguales para que la
oposición a los adultos fuera más efectiva. Predominaba el ejercicio
de la dominación violenta sobre el niño. Algunos, los menos,
empezaban a gozar de algunos privilegios en la soledad de sus cuartos de juego. Otros vagaban solos por la vida y muchos
morían sin atención alguna.
<<El concepto de niñez oscila entre lo demoníaco
y lo divino. El niño era fundamentalmente “un don de
Dios”, y su origen divino, hacía que cualquier rechazo
fuera considerado un “sacrilegio”. Ese ser de origen
divino venía, sin embargo, cargado de “malos impulsos”
que había que “dominar con ternura pero con firmeza”
y frente a quien no había que claudicar pues
cualquier triunfo en este sentido lo llevaría a la desgracia.
Aunque el niño era responsabilidad de los padres,
era a la madre a quien se le dirigían, casi siempre, los consejos de cómo tratarlo.>>
(Muñoz, Pachón, 1991:
365. Negrilla mía).
Se decía que el exceso de ternura hacía a los hijos débiles y
díscolos, inclusive “neutros” (homosexuales se diría hoy), y que el
exceso de dureza, podían hacerlos rebeldes hasta el punto de no desarrollar
ningún afecto hacia sus padres. El niño muy pocas veces
era un ser a quien se le reconocían necesidades propias y personalidad.
Eran los padres los que hacían al niño y lo hacían a imagen y
semejanza con su ejercicio y con su “disciplina consistente y permanente”.
El niño era un ser a quien había que cuidar.
No eran bien vistos ni el infanticidio ni el abandono, aunque se
sucedían ambos con bastante frecuencia. El niño requería todos los
cuidados desde la cuna hasta que creciera y pasara a manos de la
escuela, fecha en que se le dejaba prácticamente a cargo de los maestros.
Sólo en períodos de vacaciones regresaba a su casa. Otras veces
el niño, desde muy temprana edad, era el abandonado en las
puertas de las casas, en los atrios de las iglesias y recogido por “almas
caritativas” que lo encerraba en hospicios hasta que lograban
colocarlo en un taller o en un trabajo.
Aunque en forma ideal, era la familia, especialmente la madre,
la que debía encargarse del niño, las clases altas delegaban esta responsabilidad en nodrizas y en sirvientes; las clases bajas los
tenían en tan malas condiciones que morían o los abandonaban para
librarse de ellos y para darles “mejores oportunidades”. El niño
era un “bien de Dios” o una “maldición divina”.
No había un
concepto coherente de niñez. Este variaba según las clases sociales
a la que se pertenecía. El concepto más moderno se tenía en la
clase media, de origen profesional, donde la ciencia, la lectura y el
cambio eran tolerados y facilitados. El concepto de bendición de
Dios, pero a cargo de otros, se presentaba en las capas altas de la
sociedad y el concepto de estorbo estaba presente sobre todo, en
las clases bajas, donde una boca más era siempre un problema. El
niño seguía siendo, sin embargo, quien más fácilmente moría y entonces
se convertía en ángel del cielo, en rosa, en flor, en ser que
protegía a los adultos.
La niñez se calificaba con palabras como “inocente”,
“pura”, “verdadera” e “inofensiva”, “toda maravilla”, “un
paraíso perdido”. Se llegaba a decir que el niño no sufría, simplemente
lloraba para aprender. Lo que se hacía con el niño estaba
estrechamente ligado a la concepción de lo que él era y de lo
que se podía hacer de él.
La niñez era concebida en términos de pasiones, malos
impulsos, malas orientaciones que debían ser corregidas desde
muy temprano. Pero el niño era también alguien a quien no se
entendía y a quien no había por qué hacer sufrir. Unas veces el
sufrimiento y el control eran la única forma de hacer “personas
de bien”, otras la benevolencia crónica era indispensable. Se
ponía énfasis en la necesidad de educarlos antes en la casa para
que aprendieran mejor en la escuela y supieran respetar la autoridad
de los maestros.
El tratamiento de protección y ayuda que se aplicaba a la niñez
abandonada contrastaba con la idea de dureza hacia la niñez doméstica,
al punto de un paralelismo opuesto: para los primeros toda protección,
consuelo y ayuda, mientras que para los otros rigor, exigencia
y control.
Para la educación, el niño era un ser concebido como moldeable,
como objeto posible de organizarse en un todo coherente y
sano que le aseguraba su buen funcionamiento dentro de la sociedad.
Con esto se garantizaba que la sociedad evolucionara bien,
siempre y cuando se actuara antes de que hubiera desarrollado los
vicios incorregibles que hacían imposible cualquier intervención de
los maestros. La necesidad de adecuar la educación a la edad y a
las habilidades de los alumnos exigía la domesticación del niño, hacer
de él un ser bueno, con voluntad fuerte, amante de lo bello y de
la verdad; un ser perfecto. Los médicos y su práctica ayudan a consolidar el concepto
del niño. Consideraban que el niño llegaba al mundo con taras
físicas y morales que podían ser corregidas a través de la educación;
decían que el niño tenía un cerebro maleable y que por lo
tanto el educador podía modificar y así atenuar las tendencias
hereditarias. Mediante la educación se podía desarrollar y mejorar
la cualidades morales, disciplinar a los alumnos y formar caracteres
enérgicos.
El niño era concebido como ser maleable e imperfecto fí-
sica, intelectual y moralmente, además de irreflexivo y frágil.
De ahí el gran papel que se le asignaba a la educación y al maestro,
en cuyas manos estaba moldear esta masa informe y hacer
de ella un ser de bien, racional y cristiano. El Hogar Católico
en su edición del 2 de febrero de 1910, en un artículo titulado
“La educación, ideal supremo”, describía la educación de la forma
siguiente:
“...debe mirar el perfeccionamiento de todo su ser,
así en lo físico e intelectual, como en lo moral y religioso,
individual y social...educar es sacar al
hombre...de la debilidad a la firmeza, de la endebles
a la salud, de la ignorancia al saber, de la bajeza a la
dignidad, de la inercia a la actividad, de la acción
irreflexiva a la acción orientada, pensada y consciente,
de la impotencia al poder, del yugo y esclavitud de pasiones y pecados al dominio de sí mismos,
de la vida cuasi embrionaria y animal a la vida racional
y mortal, humana y cristiana...” (Muñoz y Pachón,
1991: 372).
Padres, maestros y sacerdotes aparecen como la trinidad educadora
de la época y constituyen aquellos pilares en los que la sociedad
depositó la responsabilidad de perfeccionar esos seres maleables
e imperfectos, irreflexivos y frágiles y encauzarlos por el camino de
la vida racional y cristiana.
La prensa bogotana revisada abunda en metáforas religiosas,
militares y campesinas para referirse a la infancia. El niño es ángel,
o demonio, hijo de Dios o hijo del diablo, lleno de pasiones, lleno de
virtudes. Soldado raso, combatiente, el niño es una planta que hay
que regar, una tierra que hay que arar. Se encuentran también metáforas
científicas: los niños son seres biológicos, entes psicológicos,
seres sociales.
A comienzos del siglo se empieza a ver la lucha entre las metáforas
religiosas, morales, militares, campesinas y las metáforas científicas;
la lucha entre la visión religiosa y militar de la niñez y las
instituciones que lo protegían y la visión educativa, sanitaria, laboral y
psicológica, de las nuevas instituciones.
En un artículo publicado en 1910 por el Hogar Católico, se
preguntaba el autor qué era lo que encantaba de los niños, y respondía
diciendo que era su inocencia, cualidad que los hacía comparables con
los ángeles, mientras lo que espantaba y atemorizaba era la suerte de
su porvenir: “La única pena que produce en el alma la presencia de un
niño es el sentimiento de que dejará de serlo”.
Los llamados a cuidar de
la infancia, los padres y educadores, eran los que tenían la responsabilidad
de despejar la incertidumbre sobre lo que podía ser ese niño, eran
los llamados a disipar ese futuro incierto que les esperaba.
Frente a esa educación y cuidado que debía dársele a la infancia,
los niños eran clasificados en dos categorías: los “los niños caseros”, aquellos que tenían padres y hogar; y los “niños de la calle”.
Frente a los primeros la conducta a seguir debía ser “severa y nada
mimosa”. Al respecto decían:
“Los niños son como cera, fáciles de recibir cualquier
sello que se les imprima; pero lo que blandamente
y sin fuerza en ellos se graba, aprisa se
borra...entiendo por mimo no sólo colmar al niño de
regalos y caricias exageradas, sino que dejar campar
sus defectos, no corregir con mano dura sus aviesas
inclinaciones, disimular su egoísmo, indocilidad,
falacia o propensión a la mentira...Un niño a quien
estáis contemplando todo el día y riéndole las gracias,
¿qué queréis que sea sino un ególatra o adorador
de sí mismo? Le tomáis a chiste las mal sonantes
palabras; ¿qué lengua queréis que saque mañana?
Le sugerís ideas de superioridad y jactancia; ¿qué
ha de salir sino un “baby” presumido y tontuelo?...El
remedio sería la imposición de una mayor autoridad
que la suya. Pero si de pequeñitos fueron ya verdaderos
reyezuelos en su casa, ¿cómo sofrenarlos y
domesticarlos, cuando cada pasión es en ellos un tirano
y todas ellas una manada de fieras sueltas, hambrientas?
La rebelión, el culto de sí mismo, he ahí las
dos virtudes del antiguo mimoso” (El Hogar Católico.
Bogotá, diciembre 27 de 1910. Citado por Muñoz
y Pachón, 1991: 375).
Mientras la educación ideal de los niños caseros se caracterizaba,
según este documento por la severidad, el autoritarismo, la ausencia
de mimo y su domesticación, frente a los niños callejeros la
concepción era totalmente opuesta:
“...guardéis los mimos para esos otros muchachuelos
esquivos, vecinos de los perrillos de la calle, nacidos entre
el frío de la miseria y el hielo del indiferentismo, acaso
engendrados por el vicio, y de seguro por él amaman tados con la leche amarga de la impudicia, de la blasfemia,
del robo, del matonismo, de la anarquía. Mimarlos a
esos no es alabar su obra, ni ayudarlos a vivir en el arroyo,
y a confirmarse en su vida nómada y errante. Es
ayudar a recogerlos y darles en el regazo de la religión
la cuna que no les dio su madre... mimarlos es amarlos
de veras con la caridad de Jesucristo...Dios bendecirá
los mimos que negáis a vuestros hijos para dárselos a los
ajenos” (El Hogar Católico. Bogotá, diciembre 27 de
1910. Citado pro Muñoz y Pachón, 1991: 376)
Ahora bien, esta concepción de infancia de comienzos de
siglo en Bogotá, vario sustancialmente dos décadas después. El
concepto de niño en la Bogotá de comienzos del siglo entendida
como: el niño demoníaco o divino, ángel o demonio, flor inmaculada,
rocío de la mañana, árbol que hay que cuidar e impedir que se
tuerza, tabula rasa en la cual hay que imprimir las bondades del
mundo adulto, fue reemplazado a mediados de siglo (1930-1950)
por el niño con necesidades propias que hay que respetar, con
necesidad de espacio propio que hay que otorgarle, como ser potencial
que pueda desarrollarse si se le da el medio adecuado para
que lo haga. Ya no es ángel ni demonio ahora es un ser humano
que requiere del mismo respeto que el adulto, que debe ser cuidado,
con atención, que debe estar, desde pequeño, en manos de un
personal especializado que sepa cómo tratarlo y no encomendarlo
a manos inexpertas.
De la vida del niño entregado por Dios a los
padres para que lo cuiden mientras regresa a su seno, se pasó a la
idea de un niño engendrado responsablemente y asistido, no por
temor a Dios, sino porque se lo consideraba un ser que necesita
de la atención adulta por un tiempo mayor.
El proceso de transformación de la concepción de infancia antes
señalado es abordado en el estudio La aventura infantil a mediados
de siglo (Muñoz, Pachón, 1996).
Inicialmente, las autoras constatan como los hallazgos primer
período estudiando en lo que tiene que ver con el abandono, el maltrato y el infanticidio continuaron siendo fenómenos corrientes
en Bogotá dos décadas más tarde. Sin embargo, algunos
cambios cualitativos en la situación de la infancia se habían producido
entre tanto. La protección a la niñez que estaba en manos
de la caridad a comienzos del siglo, fue reemplazada por la
protección a cargo de instituciones de carácter municipal, departamental
y nacional. Las grandes epidemias y la alta mortalidad
infantil quedaron atrás, fueron reemplazadas por un aumento
notorio de la población menor de quince años y un grave estado
de desnutrición de los niños pobres de la capital. La incipiente
educación pública de comienzos de siglo sufrió una gran expansión
a mediados de siglo. La educación de orientación religiosa
pasó a manos de los laicos y surgieron colegios de orientación
bilingüe que compitieron con los tradicionales colegios privados.
La recreación que se realizaba a principios de siglo dentro
de las casonas bogotanas, pasó a realizarse con mayor frecuencia
en las calles y parques de los barrios y se diversificó
notoriamente con la llegada del cine y la televisión. Los principios
de organización vigentes a comienzos de siglo, de carácter
militar y religioso, fueron reemplazados por principios administrativos
políticos, educativos y científicos y esto se hizo sentir
ampliamente a nivel de las instituciones a cargo de la niñez.
Para Muñoz y Pachón (1996), a mediados de siglo, el partido
liberal ganó de nuevo el poder y el gobierno de López
Pumarejo planteó un fortalecimiento administrativo y político del
Estado. La reforma fiscal le aseguró una recolección eficiente
de impuestos, y la disponibilidad de presupuestos más amplios
para aplicarlos a programas de desarrollo económico, administrativo
y programas sociales, con énfasis en lo educativo. Con la
transición de lo religioso-militar a lo político-administrativo, la
niñez, inicialmente a cargo de las instituciones religiosas, pasó a
manos de instituciones laicas, de un Estado sin recursos -dependiente
de la caridad- a un Estado con recursos; de un Estado que
se apoyaba en las suscripciones privadas, a un Estado con cuerpo
administrativo y recursos propios. El nuevo estado se hizo
sentir en todas las instituciones. 
Si a comienzos de siglo, los principios de organización militar
y religiosa impregnaban todas las instituciones, a mediados de
siglo, fueron los principios políticos, administrativos y científicos
los que impregnaron el funcionamiento institucional, siendo el principio
político el dominante. Los nuevos principios político-administrativos,
educativos y científicos y la nueva orientación democrá-
tica impregnaron todas las instituciones al cuidado del niño. La
familia y la escuela se convirtieron en modelos de funcionamiento
y reemplazaron al convento y al cuartel de comienzos de siglo.
Las antiguas instituciones de protección y rehabilitación de tipo
autoritario y masivo, se reemplazaron por las escuelas-hogar.
Aquellas normas de crianza que recordaban los diez mandamientos
fueron reemplazadas por nuevas reglas que recordaban los
reglamentos escolares.
A mediados de siglo, el concepto de niñez sufrió una seria
transformación.
“Lo demoníaco y lo divino fue reemplazado por una
referencia directa a las cualidades del niño que había
que estimular y a un reconocimiento de la vida
emocional del bebé. Los conceptos de pecado y
maldad innata se cambiaron por una referencia a los
problemas de comportamiento y a las dificultades en
el desarrollo de la personalidad, debidas a la intervención
inadecuada del ambiente. Si a comienzos de
siglo era el alma y el espíritu lo que había que tratar
de formar en el pequeño, a mediados de siglo estas
palabras fueron reemplazadas por el carácter, como
resultante del efecto del ambiente social sobre cualidades
innatas del niño. El niño no era un manojo de
pasiones o de malos instintos, sino un ser que tenía
una cierta constitución que podía ser modificada por
el efecto benéfico de la relación con un mundo acogedor. 
La referencia a las virtudes teologales y a los
pecados capitales fue reemplazada por una referencia
a las cualidades y los defectos de los niños. Aspectos como envidia, mentira, pereza, gula, lujuria,
tacañería, o bien fueron involucrados como parte del
lenguaje psicológico sin el temor moral de antes, o
se les reemplazo por palabras más científicas como
bulimia, trastornos de la sexualidad, pasividad y
mitomanía. Mucha de la terminología y el ambiente
religioso fue tomado por la psicología y por el psicoanálisis
de la época con un nuevo carácter cientí-
fico” (Muñoz y Pachón, 1996: 330).
El cambio de enfoque se hizo sentir cuando se le reconocieron
al niño ciertos aspectos de su naturaleza como propios. Las emociones,
antiguamente referidas a los adultos, le fueron adjudicadas a los
niños; la sexualidad, se observó desde la cuna; los temores y la ansiedad,
podían presentarse en los niños.
A mediados del siglo, las recomendaciones dadas a las madres
sobre el cuidado de sus hijos contenían un componente científico:
se les pedía que una vez que descubrieran incomodidades
en los niños debían buscar las causas de las mismas. El fenómeno
que observaban tenía una causa que debía descubrirse. Ya no era
una cualidad inmodificable del niño, o solamente modificable por
disciplina, sino algo que estaba sucediendo y que ellas podían descubrir
y modificar. Se les sugería que investigaran las causas y las
fueran eliminando una a una. El espíritu de la ciencia recayó sobre
la madre y sobre la mujer. Se les pidió que observaran, explorasen,
descubrieran e hicieran hipótesis sobre lo sucedido. De esta
manera el niño y sus expresiones se consideraron como fenómenos
que era necesario estudiar y no como hechos inalterables y
cualidades inmodificables.
No solamente se cambió el concepto de niño, sino el concepto
de madre: ya no se la consideraba una madre analfabeta, sino que se
le transmitía información científica sobre alimentación, crianza, educación
y salud. La madre recibía instrucciones detalladas en el cuidado
del niño sano y enfermo, y tenía a su alcance manuales especializados
tanto en la puericultura como en psicología e higiene Lo anterior repercutía directamente sobre el concepto del niño
ideal. El deseo de tener un niño obediente fue reemplazado por el
de un niño independiente. La educación en la familia y en la escuela,
reconocía este nuevo concepto. El niño era un ser con naturaleza
propia, que tenía características especiales que merecía fueran
reconocidas, y no simplemente un ser que había que transformar
rápidamente, en adulto. Esto hizo que el trato con el niño cambiará:
de un trato autoritario y disciplinario se pasó a un trato abierto, democrático,
prudente y dulce, con lo cual se esperaba que el niño
encontrará un espacio dónde expresarse. A comienzos del siglo, el
niño tenía que acomodarse a lo que de él esperaban los adultos; a
mediados de siglo, se pidió a los adultos que respetaran la expresión
propia de los niños y que evitaran imponerles su voluntad.
Inculcar hábitos seguiría siendo importante a mediados de
siglo, pero se insistía en la necesidad que se les mostrase la racionalidad
de los mismos. La inteligencia ya no era un bien dado sino
algo susceptible de desarrollarse. la imaginación no era mal hábito,
sino una cualidad que había que ampliar y darle campo libre.
Las fantasías y los sueños de los niños no eran algo que debía
combatirse, sino formas útiles de comprensión del mundo. La curiosidad
no debía evitarse, era una cualidad deseable y fomentable.
La exploración del mundo y de sí mismo era algo que había que
ayudarles a desarrollar. El juego no era tiempo perdido, sino una
actividad que debía utilizarse permanentemente en la educación y
en la formación de hábitos.
Si a comienzos de siglo, el énfasis en la educación femenina
estaba colocado en la educación doméstica, y la formación que se
impartía a las niñas era considerada base y fundamento para la
vida familiar. A finales del mediados del siglo, el énfasis estaba
colocado en una educación igual a la de los niños que le permitiera
entrar a las universidades, cuyas puertas se habían abierto plenamente
a la mujer.
Ya no era necesario acostumbrar a las niñas desde su más
tierna edad “a perdonar las injurias, a ser pacientes, sufridas y mansas.” Por el contrario, se les decía que tenían los mismos derechos
que los hombres y que eran iguales a ellos. La niña pasó a
prepararse, no para el hogar doméstico, sino para la vida universitaria
y profesional. Aunque todavía se conservaban materias como
costura, dechado, culinaria, también recibían clases de matemáticas,
biología, física, química, historia, geografía y castellano. Desaparecieron
la economía doméstica y las labores hogareñas del
pensum. El arte de manejar la casa y desempeñar los oficios domésticos
ya no era indispensable; tampoco lo era el buen manejo
del tiempo y del dinero. Se perdió la importancia del saber cómo
comprar las cosas económicamente, cocinar, coser y adornar la casa
“con sencillez, armonía y moderación”.
La niña se iba preparando desde el hogar, y luego en las escuelas
mixtas, a tratarse con los hombres en pie de igualdad. Aunque
existían los colegios de un solo sexo, los colegios mixtos se
volvían atractivos para aquellos padres que ponían énfasis en una
educación idéntica. La igualdad se iba expresando en manera de
vestir, los gestos, las salidas con compañeros desde temprana edad,
los grupos de amigos que iban solos al cine y a paseos. Algunas
niñas aún recibían en sus casas una educación restringida, pero un
número, cada vez mayor, podían asumir las actividades fuera de
casa, sin el antiguo y estricto control adulto. 
Surgieron
en forma amplia programas de vivienda, para atender las necesidades
de techo de las familias más pobres. Igualmente, surgió la
seguridad social como institución de estado para amparar a las
familias de los obreros y empleados, y atender las necesidades de
la clase trabajadora.
El Estado, sin embargo, no era totalmente autosuficiente,
sus recursos económicos eran limitados y tenía que apoyarse en
los aportes de la caridad pública. Entidades extranjeras e internacionales
apoyaron acciones del Estado y las de las instituciones
caritativas.
A comienzos de siglo, la vinculación de la mujer a las acciones
caritativas y de protección al menor provenía de su carácter
de mujer; a mediados de siglo, su vinculación se hacía en términos
profesionales. Se rompió el vínculo niñez-mujer y comenzó a abrirse
el espacio para la atención especializada, de hombres y mujeres,
a la infancia.
Aunque la caridad también se profesionalizó, y surgió un personal
capacitado que se hizo cargo de las instituciones caritativas, los
religiosos siguieron vinculados a éstas. Sin embargo, aquellos sacerdotes
que se hacían cargo de instituciones educativas, o de protección,
tenían el carácter no sólo de sacerdotes sino de profesionales
preocupados por la infancia.
La aparición de la clase obrera y de las organizaciones sindicales
con orientación política, el surgimiento de una conciencia
de clase obrera con énfasis en acciones de grupo orientadas a
modificar las reglamentaciones laborales de las empresas particulares
y estatales, y los logros sindicales, se hicieron sentir con relación a la niñez.
Aparecieron los subsidios familiares, los subsidios
escolares, los jardines infantiles de empresa, y las fiestas navideñas
al interior de las mismas.
Se rompió el vínculo de caridad-dominación y aparecieron los
programas de atención a la niñez como un derecho propio de los
trabajadores. De una atención a los pobres para cumplir con la obligación
evangélica de la caridad se pasó a una atención obligada de la
empresa privada y de la empresa pública para cumplir con los derechos
de los trabajadores.
El Estado se obligó a cubrir las necesidades de los más pobres,
entre los cuales se encontraba el niño. Desapareció la propiedad
de los pobres por parte de las familias ricas y surgió la
pobreza a cargo del Estado, de la sociedad y de la ciudad. Surgió
la responsabilidad ciudadana en oposición a la responsabilidad
caritativa y familiar.
A comienzos de siglo, el Estado se apoyaba en la caridad,
a mediados de siglo, el Estado apoyó la caridad. Se hicieron aportes
en dinero a las instituciones, se contrataron profesionales
para que atendieran los programas específicos, y se reglamentó
y supervisó el funcionamiento a cargo de la caridad. Así mismo,
las camas de los hospitales tenían nombre propio y aunque en
algunos casos esta costumbre continuó, a mediados de siglo, surgieron
los aportes colectivos de los establecimientos educativos,
recreativos y laborales que recogían fondos entre sus miembros
para atender necesidades de los centros encargados de la atención
a la niñez. La relación de familia y pobre se reemplazó por
la de la institución y pobre.
Si a comienzos de siglo, las causas de la pobreza se atribuían a
la voluntad divina, a mediados de siglo, se estableció una relación
entre éstas y la problemática social. Las condiciones de empleo, la
migración rural urbana, la concentración de la riqueza en pocas manos,
se convirtieron en causas que hubo que estudiar, y en explicaciones
nuevas al fenómeno de la pobreza, la desnutrición y la desprotección. Esto reflejaba el peso menor que empezaban a adquirir
las concepciones religiosas y la aparición de las nuevas ideas administrativas,
políticas y científicas. Estas nuevas nociones modifican
el esquema de la solución de los problemas. A mediados de siglo, las
causas sociales y políticas se manejaban a través de programas de
carácter amplio y especializado.
El estado, a través de la escuela y los hospitales públicos,
junto con las organizaciones de nivel municipal, departamental y
nacional, se encargó de la protección de la infancia. 
A principios
de siglo, se atendía caso por caso, a mediados de siglo, la realidad
social ampliamente problemática, requería de instituciones
mayores que se especializaran en la atención colectiva de los
niños de la ciudad. esto representó un gran cambio en la concepción
del niño, de la problemática de la infancia y de la atención
a la niñez.
Este mismo fenómeno se observó a nivel internacional con
la aparición del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
UNICEF, y la organización CARE. Las dos instituciones, de índole
asistencial en sus inicios, que recordaban un poco el esquema
caritativo, fueron adquiriendo, poco a poco, un carácter de atención
supraestatal y especializado. Creadas para atender los desastres
de la guerra y su efecto sobre los niños ampliaron su medio
de acción a los niños de los países del Tercer Mundo. Estas
instituciones recogieron las viejas ideas de la Cruz Roja Internacional
de comienzos de siglo y comenzaron a atender a los niños
pobres del mundo.
.svg){kind=link}
.svg){kind=link}
No hay comentarios:
Publicar un comentario