“El mundo en el que actualmente vivimos es más un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, que un mundo natural. Casi todos los elementos que nos rodean dan testimonio del artificio humano… empleo el término artificial como el más neutro posible para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a natural”.
"The world in which we live is a world for man, one who naturally artificial world created a world. Almost all the elements around us testify to the human artifice ... use the artificial term as neutral as possible to indicate something man-made, as opposed to natural ".
H. Simons (2006)
Importancia de la educación tecnológica en las aulas:
Un subsector que da sentido a los contenidos:
Educación Tecnológica más allá de los contenidos está orientada al desarrollo de
habilidades, muchos de los contenidos propuestos, para esta área, son tratados en
otros subsectores. Esta realidad, transforma a Ed. Tecnológica, en un subsector con el
potencial de la transversalidad. Se puede trabajar con muchos otros subsectores lo que
le da sentido a la educación. ¿Por qué enseñar redacción de cartas sólo en lenguaje si
en el desarrollo de proyectos los alumnos tendrán que escribir cartas a la comunidad o
a una empresa? ¿Por qué enseñar principios de la Física aislados de los objetos
tecnológicos y sus mecanismos? En Educación Tecnológica los contenidos "se
transforman en algo aplicable y útil. Este subsector es por excelencia el que permite
potenciar alumnos emprendedores.
Responde a un nuevo paradigma pedagógico:
El mundo, cambió, el hombre cambió y la educación debe cambiar. Estamos frente a
un "cambio o paradigma T I C o". Las nuevas generaciones necesitan desarrollar
habilidades digitales que le permitan dialogar con su contexto. En Educación
Tecnológica se ha comenzado a trabajar en ello.
Permite investigar y experimentar en metodologías pedagógicas:
No podemos involucionar y permitir que se aumenten las horas de algunos subsectores
solo para mecanizar ciertos procesos. Muy por el contrario, debemos transformar
nuestras metodologías para dar respuesta a este siglo y el hombre que lo liderará.
Educación Tecnológica fue una verdadera innovación en el currículo escolar y abre una
poderosa posibilidad de investigar para transformar las metodologías de enseñanza.
Una asignatura tan importante como lo es Ed. Tecnológica, donde se aprende a ser
consumidores informados y tener derechos en la adquisición de los productos no se
puede dejar a un lado ya que representa a la ciudadanía siendo de vital importancia
para el desarrollo humano del país: citando a la Dra. Marcela Romero Jeldres quien
señala: “En ese sentido, la educación tecnológica, es la motivación para darle sentido
al saber, al producir conocimiento a escala escolar. Eso es aprender, y de paso, se
desarrolla pensamiento crítico, creativo, al resolver problemas de verdad. Todo eso
pasa al enseñar educación tecnológica”. Sin olvidar, de paso, que para países como
Alemania, Inglaterra, Suecia, entre otros, la Educación Tecnológica constituye un
objetivo universal en el desarrollo de la Educación en todos sus niveles.
¿Para que sirve la tecnología en la educación?
AULA TALLER
Recorrido y posibilidades para la educación actual.
Este libro habla de aprendizajes cooperativos. Los talleres se realizan en grupos. En ellos se aprende a participar de forma cooperativa. Se aprende a escuchar, a hablar, a interactuar, a valorar lo que el otro dice o hace… Este libro habla de aprendizajes prácticos. Los talleres son precisamente instancias didácticas del buen hacer. Las cosas que se hacen se recuerdan mejor que las que sólo se ven y muchísimo mejor que las que sólo se oyen. Este libro habla de aprendizajes relevantes. Los contenidos que se trabajan en los talleres tienen un especial valor para la educación. No se trata de cuestiones baladíes sino de aprendizajes verdaderamente importantes para las personas. Basta repasar el índice para darse cuenta de ello: plástica, expresión corporal, música, matemática, ciencias naturales, lengua y literatura, títeres… La visión globalizadora es un valor añadido a este libro que, aunque centrado en el Nivel Inicial, establece propuestas didácticas y se asienta en principios que son válidos para cualquier otro nivel. Veamos la coherencia del libro no sólo por su contenido y finalidad sino por la forma en que ha sido concebido y elaborado por la autora. Veamos cómo gira sobre los tres ejes que antes he comentado. Este libro habla de aprendizajes cooperativos. Es un libro de equipo, porque la autora sabe predicar pero, sobre todo, sabe dar trigo. Es decir, que predica con el ejemplo. Por eso ha hecho un libro compartido con otros profesionales en el que la parte de cada uno es necesaria para el excelente resultado final. Este libro habla de aprendizajes prácticos.
Estrategias de enseñanza del profesor en el aula de nivel superior
* Desafíos para la didáctica y la formación docente de dicho nivel Patricia Mariel Del Regno1 Este trabajo sintetiza aspectos de una investigación realizada en pos de la Tesis de Doctorado, dirigida por el Dr. Miguel Fernández Pérez, para la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Asimismo, parte del marco teórico y del corpus empírico son coincidentes con otro ámbito de desempeño profesional: la cátedra de Didáctica de Nivel Superior de la Universidad de Buenos Aires y el equipo de investigación UBACyT inserto en el Programa “Estudios sobre el Aula Universitaria”, conducidos por la Dra. Elisa Lucarelli.2 Esta investigación aborda la cuestión de las estrategias de enseñanza del profesor en el Nivel Superior.
Se realizó desde un enfoque cualitativo de estudio de cuatro casos en aulas de instituciones públicas de educación superior de diversas carreras de la ciudad de Buenos Aires. Se reflexiona acerca del papel del profesor en el planteo de estrategias de enseñanza fundamentadas, que promuevan la reflexión, la relación teoría-práctica, el acercamiento a la realidad profesional y social; como una de las claves para el mejoramiento didáctico y la profesionalización de su tarea docente.
Además, en base al estudio de casos realizado, finalmente se plantean algunas reflexiones y desafíos en torno a la calidad de la enseñanza y a la formación docente de los profesores que ejercen en el nivel superior. 1. Descripción y relevancia del problema de investigación Este artículo sintetiza algunas lecturas, indagaciones y conclusiones provenientes de un trabajo de investigación en pos de la Tesis de Doctorado para la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, dirigida por el Dr. Miguel Fernández Pérez.3 Asimismo, aspectos centrales de la perspectiva didáctica del abordaje de este trabajo, del marco teórico considerado y de una parte del corpus empírico utilizado, son coincidentes con otro ámbito de desempeño profesional: la cátedra de Didáctica de Nivel Superior de la Universidad de Buenos Aires, conducida por la Dra. Elisa Lucarelli y de la cual forma parte la autora como docente y miembro del equipo de investigación en el,
Programa De Estudios sobre el
Aula Universitaria
*Esta investigación aborda la cuestión de las estrategias de enseñanza en el nivel superior y también reflexiona acerca de algunos desafíos para la calidad de la enseñanza y la formación docente en el nivel. Se ha realizado desde un enfoque cualitativo de estudio de cuatro casos en aulas de instituciones públicas de educación superior de diversas carreras en la ciudad de Buenos Aires.
Dicha investigación se propone contribuir al conocimiento del campo de la Didáctica del Nivel Superior, a la comprensión de los procesos de enseñanza en el aula del nivel y a la reflexión acerca de los desafíos y las propuestas de mejora de la formación profesional de los docentes de dicho nivel. En cuanto a la relevancia de este problema de investigación, podría señalarse que en las últimas décadas ha venido creciendo el abordaje de temáticas ligadas al papel de la educación superior en el desarrollo de los países, en el estrechamiento de vínculos científicos y académicos globales, etc. Asimismo ha venido creciendo la cuestión de la internacionalización educativa en educación superior, especialmente en procesos de articulación (académica-institucional, curricular, evaluación y acreditación de carreras, etc.) en el marco general de la denominada “globalización” y en el marco de procesos de integración más específicas entre regiones como por ejemplo:
Unión Europea, Región de América Latina y el Caribe, Mercosur a nivel de Sudamérica, etc. Por otro lado –aunque ciertamente ligado a las cuestiones generales antedichas– el estudio de los problemas que configuran el campo de la Didáctica del Nivel Superior (universitario y terciario no universitario) ha ido ocupando un espacio cada vez más importante dentro del interés científico educativo, tal como se evidencia en eventos académicos realizados a nivel internacional y nacional, así como en la producción bibliográfica de las últimas décadas.
Dentro del campo específico de la Didáctica del nivel Superior ha ido cobrando considerable importancia lo referido a la reflexión e intervención eficaz sobre los procesos de enseñanza en el nivel y los desafíos de la formación científica, profesional y ciudadana en el contexto actual.
También ha venido creciendo la construcción de didácticas específicas propuestas para cada área de conocimiento (científico, tecnológico o artístico), la variedad de estrategias didácticas posibles en pos de vincular la teoría y la práctica en la formación universitaria y la posibilidad de proponer experiencias didácticas innovadoras para la enseñanza en el nivel superior. En pos del mejoramiento didáctico de las propuestas de enseñanza en el nivel superior también se ha venido estudiando (en la investigación y en la gestión institucional concreta) la incidencia del aporte de asesorías pedagógicas en las instituciones del nivel y de programas de formación docente (para “profesores noveles” o de perfeccionamiento permanente de los profesores más experimentados).
Dichas acciones no siempre fáciles ante ciertas dificultades administrativas y resistencias “culturales tradicionales” en las instituciones superiores– se han propuesto la búsqueda del mejoramiento pedagógico de la función docente, además de la indiscutible necesidad de solvencia disciplinar/profesional en las formaciones científicas, tecnológicas o artísticas de base de dichos profesores.
Ligados especialmente a las cuestiones planteadas, se han venido realizando también estudios del rol docente en el nivel superior, en aspectos tales como: representaciones del profesor, estrategias didácticas, estudios sobre innovación en el aula universitaria, estudios sobre formación/perfeccionamiento y profesionalización docente en el nivel superior, etc.
A partir de considerar este marco previo, la investigación realizada para esta tesis doctoral, se propuso identificar el problema a indagar a partir de los siguientes interrogantes:
• ¿Qué estrategias didácticas de enseñanza desarrolla habitualmente el profesor de nivel superior (universitario y no universitario)?
• ¿Cómo selecciona, fundamenta y desarrolla dicho profesor esas estrategias para la presentación de contenidos y actividades didácticas en la enseñanza?
• ¿Qué representaciones acerca de “lo que es una buena enseñanza” guían al docente para la selección y justificación práctica de sus estrategias didácticas?
• ¿Las estrategias de enseñanza que implementa el profesor de nivel superior pueden evidenciar aspectos de su capacitación didáctica y desarrollo profesional docente?
• ¿Qué estrategias de enseñanza se aprecian como cualitativamente mejores (más significativas y/o eficaces) desde la visión de los docentes y alumnos en pos de los objetivos de formación?
En relación con lo antedicho, para el desarrollo de esta investigación, se partió de las siguientes hipótesis y supuestos:
• El profesor de nivel superior orienta la selección, justificación y desarrollo de sus estrategias de enseñanza en el aula, en base a sus representaciones acerca de qué considera “una buena enseñanza”.
• Habría estrategias didácticas áulicas encaradas por el docente de nivel superior que se revelarían como mejores que otras en cuanto a su calidad didáctica (significatividad, pertinencia y eficacia) en pos de la formación profesional que se brinda en dicho nivel educativo.
• Los docentes y alumnos del nivel superior sustentarían representaciones acerca de qué tipo de estrategias de enseñanza contribuyen a una mejor calidad didáctica en la formación.
• Las estrategias didácticas que desarrolla el profesor en el aula de nivel superior pueden revelar su nivel de desarrollo profesional docente y la calidad de su enseñanza. En tal sentido se supone una relación positiva entre el mayor nivel de capacitación didáctica de los profesionales docentes y un mejor desempeño en el desarrollo y fundamentación de estrategias de enseñanza.
• Se parte del supuesto de que una adecuada formación didáctica del profesorado de nivel superior redunda en mejoras sustantivas de la calidad de la enseñanza en el nivel. En síntesis, los objetivos de esta investigación son:
• Identificar, conocer y caracterizar las diversas estrategias de enseñanza que desarrolla el profesor en el aula de nivel superior universitario y terciario no universitario.
• Explorar las representaciones de los docentes de nivel superior acerca de “qué es una buena enseñanza” y las razones derivadas por las cuales selecciona y fundamenta las estrategias de enseñanza que desarrolla cotidianamente.
• Considerar la incidencia del nivel de capacitación y desarrollo profesional docente en la calidad de la enseñanza que se brinda en el nivel superior.
• Conocer y analizar la percepción de los alumnos de nivel superior acerca de qué estrategias de enseñanza consideran mejores en su calidad didáctica en pos de la formación profesional que reciben. • Plantear algunas consideraciones para la reflexión y alternativas de acción en torno a la Didáctica del Nivel Superior.
• Fundamentar la necesidad de promover acciones de formación permanente de los docentes del nivel superior y su profesionalización creciente en pos del mejoramiento de la calidad didáctica en el nivel. • Brindar algunos aportes y líneas de acción didáctica para plantear algunas propuestas posibles de mejora para la formación de los docentes.
Fundamentación teórica y antecedentes La Didáctica del Nivel Superior, como área temática de interés y como disciplina científica específica, ha ido planteando sus bases y primeros hitos a partir de la década de 1950 en países de Europa y en Estados Unidos de Norteamérica.
También hubo algunos primeros pasos en Latinoamérica durante dicha década, como las primeras acciones institucionales de concreción de Unidades de Pedagogía Universitaria en las Universidades Nacionales del Litoral (UNL) y de Buenos Aires (UBA). En la década del 70, Ricardo Nassif (1974) planteaba desde una dimensión teórica el lugar de la Pedagogía Universitaria y su valor para la construcción de una Universidad de cara a su transformación (Lucarelli, 2007). En la Argentina hay hitos importantes en la misma época, dando lugar a producción científica sobre la formación y la enseñanza universitaria (Lucarelli, 2007), lo que fue configurando el campo de la Pedagogía Universitaria y la Didáctica del Nivel Superior, tanto en el país como en Latinoamérica en general. En las décadas siguientes, en varios contextos internacionales, el caudal y desarrollo de investigaciones y acciones institucionales relacionados con esta área temática general ha ido creciendo.
En el mundo ha ido avanzando la preocupación por la calidad de la educación superior, por el desarrollo de la Didáctica de dicho nivel y de experiencias educativas innovadoras en el mismo, así como el progreso en la formación pedagógica del profesorado que se desempeña en dicho nivel de enseñanza. Específicamente, la Didáctica del Nivel Superior, como disciplina científica dentro del campo de las denominadas “Ciencias de la Educación”, es una didáctica especializada, cuyo objeto de estudio es la enseñanza en el aula universitaria y de instituciones terciarias (no universitarias). En tal sentido, dicha Didáctica estudia el proceso de enseñanza que un docente o equipo docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación en una profesión (Lucarelli, 1999). Es importante plantear una perspectiva didáctica crítico fundamentada que defina y asuma –de manera contextualizada– las dimensiones técnica, humana y política del proceso de enseñanza y aprendizaje, contrapuesta a una Didáctica tecnicista (exclusivamente instrumental) (Candau, 1995).
Por su parte, Lucarelli (1994, 1999) señala que la preocupación didáctica por la “relación teoría-práctica” es una de las claves para lograr la calidad educativa, dado que la articulación entre teoría y práctica en la enseñanza constituye un camino hacia la innovación (como ruptura del statu quo), que puede analizarse desde la capacidad que tiene para producir un mejoramiento sensible, mensurable, deliberado y duradero de la situación vigente y, en tal sentido, implica una acción creadora. Esta Didáctica está fuertemente condicionada por la especificidad del currículum del nivel. Esto determina que la cuestión del “contenido disciplinar” propio de cada materia (científica, técnica, artística, etc.), es un estructurante básico de la Didáctica del Nivel Superior. También la formación para una determinada “profesión” se torna un estructurante clave de la Didáctica del nivel. Por otra parte, es necesario reconocer a la Didáctica del Nivel Superior su relativa novedad como área especializada, lo que hace a los desafíos que implica su construcción disciplinar. A diferencia de otras Didácticas de niveles, que tienen más años de desarrollo, presentan avances significativos en su objeto de estudio e incluso están más reconocidas socialmente y en la formación docente, la Didáctica del Nivel Superior tiene una trayectoria más reciente (de las últimas décadas). Sin embargo, se han dado significativos avances en la producción y en el reconocimiento de dicha disciplina durante los últimos años. En tal sentido, uno de los ámbitos de avance de la Didáctica del Nivel Superior, como construcción disciplinar y como preocupación institucional concreta, es el importante crecimiento que en los últimos años ha tenido el rol del “asesor pedagógico” en la Universidad. El espacio que actualmente ocupan los asesores pedagógicos en las universidades, el creciente interés por la formación docente en el nivel superior y por el mejoramiento de la planificación y la enseñanza, el interés por experiencias educativas innovadoras en universidades e institutos terciarios muestran un avance de la didáctica del nivel.
Asimismo, crece el número y valoración de las investigaciones sobre el aula universitaria, sobre los rasgos del estilo docente en el nivel superior, la preparación didáctica de los profesores, etc. Incluso desde las políticas oficiales, leyes educativas y normativas institucionales, en muchos países del mundo se ha venido impulsando en los últimos años la formación docente de los profesores de nivel superior, así como la búsqueda de un mejoramiento en la calidad educativa en ese nivel. En relación con la calidad educativa, es importante que los docentes puedan reflexionar y fundamentar didácticamente la selección y planteo de sus estrategias de enseñanza, con la necesaria coherencia y pertinencia entre los objetivos, contenidos, la metodología y los recursos que se emplean (Fernández Pérez, 2004). En este trabajo se relaciona la preocupación pedagógica por la calidad educativa con la profesionalización docente (Fernández Pérez, 2004). “Se requiere una interpretación de la ‘calidad de la enseñanza’ que reconozca la importancia de los valores educativos y que contemple a los profesores como educadores comprometidos con el desarrollo de su profesionalidad, mediante la mejora de la calidad de su trabajo” (Carr, 1993).
La construcción teórica y práctica de la Didáctica del Nivel Superior debe ser una construcción disciplinar conjunta entre los investigadores académicos y los propios profesores del nivel superior, con sus respectivos aportes, comunicándose experiencias y conocimientos, compartiendo investigaciones conjuntas. Lo importante es que esta construcción científica de la Didáctica del Nivel Superior se arraigue y se dirija fuertemente a la práctica y a una revisión crítica de la misma. Tal como sostiene Carr (1993) la investigación educativa crítica debe centrarse en la realidad, es decir en los profesores, en cuanto actores principales del hecho de la educación en la práctica. Por otra parte, otro de los conceptos principales planteados en este trabajo de investigación de tesis doctoral es el de las “estrategias de enseñanza”. Dichas estrategias o plan de acción que desarrolla el docente también tienen un sustento en los objetivos y contenidos curriculares que se plantean en la enseñanza y se efectivizan en determinadas maneras de actuar, formas de seleccionar y presentar los contenidos de enseñanza, así como en modos de plantear determinadas metodologías didácticas, recursos y determinadas propuestas de actividades para los alumnos, dentro de un contexto específico (institucional, áulico, social). Este trabajo de investigación ha intentado caracterizar diferentes estrategias utilizadas por docentes de nivel superior que pueden ir desde la tradicional clase magistral expositiva, pasando por estrategias más dialogadas de exposición y discusión (Eggen y Kauchak, 1999: 232) hasta formas más innovadoras de relación teoría-práctica para la enseñanza en el aula de nivel superior como pueden ser: el análisis de casos (Davini, 1995: 136), los grupos de estudio y reflexión (Davini, 1995: 140), los espacios de practicum reflexivo (Schön, 1992: 280) como un ámbito de reflexión sobre la acción; de relación entre teoría y práctica, etc. Este trabajo, además de observar la cuestión de las estrategias de enseñanza en situaciones de enseñanza presenciales, se ha propuesto indagar también –aunque de manera más acotada y con la intención de poder profundizarlo en futuros estudios– estrategias de enseñanza implementadas en la modalidad semipresencial intensiva de un curso.
En tal sentido, cabe señalar, que resulta de especial interés la implementación de diversas estrategias como foros de discusión, trabajos grupales de aprendizaje colaborativo, juego cooperativo, análisis de casos, etc.(Bautista, Borges y Forès, 2006; López Noguero, 2007) alternándose entre las instancias presenciales y las instancias de trabajo didáctico mediado por tecnologías (a través de campus virtual, etc.), característicos de una modalidad de formación semipresencial, con los desafíos didácticos que ella implica (Cabero Almenara, Llorente y Román Graván, 2004). Puede señalarse en general que, en el plano de la tarea docente, el curriculum de nivel superior exige al profesor la organización de estrategias metodológicas de enseñanza y de evaluación que permitan –por ejemplo– la articulación en el desarrollo de las clases de momentos teóricos y de momentos prácticos; que permitan la recuperación de la posible experiencia laboral (en general o de la especialidad) que posean los alumnos, así como introducirlos en el campo de la futura práctica profesional (Lucarelli, 1999: 9).
*Además es necesario vincular las actividades en el salón de clases con la investigación, en términos de la incorporación de los nuevos conocimientos y productos científicos al contenido de la asignatura dictada, así como la generación de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias de la metodología de la investigación, a través de la participación de los estudiantes en aquellas actividades. Asimismo, está suficientemente aceptada la importancia de indagar en las representaciones mentales que guían las decisiones del profesor en la enseñanza. Este enfoque supone concebir al profesor no como un mero técnico que tiene que responder con eficacia a las exigencias que le plantean, sino como un agente activo y crítico. Este enfoque superador está más atento al desarrollo profesional y personal de los profesores (Fernández Pérez, 2003). Por otra parte, está bastante extendida la visión entre los especialistas en torno a que los profesores reproducen en su práctica las prácticas pedagógicas en las que ellos se han socializado (Davini, 1995; Liston y Zeichner, 2003) y que, por ende, la formación profesional “eficaz” –la que realmente actúa en la práctica concreta– es aquella que se adquiere por esos procesos de socialización profesional e incluso en la propia biografía educativa de los docentes y es la que realmente tiende a influir en sus prácticas cotidianas (más allá de la formación docente “formal”). Por ende, cuando la reflexión se sitúa al interior de una comunidad profesional como práctica habitual, rompiendo el trabajo aislado de los docentes, pueden mejorar sustantivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es entonces en estos espacios, donde pueden surgir nuevas y efectivas estrategias de enseñanza.
Por otra parte, cuando el marco teórico de esta investigación alude al interés en indagar en las “representaciones del docente acerca de lo que considera una buena enseñanza”, se hace desde dos conceptualizaciones referenciales. En principio, el concepto “representaciones” refiere a las representaciones sociales, que hace tiempo ya la Psicología Social estudió y enunció como aquellos contenidos o “construcciones” mentales, en parte individuales pero también profundamente arraigadas y compartidas en colectivos sociales, grupales, enmarcadas en determinadas tradiciones culturales, institucionales, históricas y regionales (Moscovici, 1985; Jodelet, 1985). En relación con esto, Fernández Pérez (1994: 887) destaca la cuestión de considerar e investigar las percepciones, los presupuestos de los profesores, “que pueden explicitarse cuando se los invita, por ejemplo, a fundamentar lo que hacen”.
*El concepto “buena enseñanza”, por otra parte, se toma de Festernmacher (1989) y alude a un tipo de enseñanza que orienta y guía de manera eficaz a los estudiantes en las tareas de su propio aprendizaje y que ofrece un saber valioso, actualizado, con sentido, que se orienta a la comprensión de los significados de los contenidos.
*En una buena enseñanza el docente es consciente de los objetivos de la misma, en una situación concreta y asume que su ense- ñanza deber contribuir a la vida de los alumnos, a propósitos formativos más amplios que el conocimiento de su disciplina. Por tal motivo, en este trabajo se relacionan los conceptos de “buena enseñanza” y “profesionalización docente”.
*En tal sentido, se concibe que “cada nueva experiencia de reflexión en la acción enriquece el repertorio de recursos del arte del profesional práctico” (Schön, 1992: 280) y da lugar a una creciente profesionalización docente, al requerirle la puesta en acción de nuevas estrategias, creativas, dadas las complejas situaciones áulicas. La noción de “profesionalización docente”, alude a la búsqueda de una mejora de su función, de los docentes comprometidos con la “buena enseñanza”. Por su parte, Aval de Hevia señala que para los profesores universitarios, además de una formación profesional sólida, “se necesita una capacitación pedagógica a fin de incidir favorablemente en el mejoramiento de la oferta educativa del grado, produciendo las innovaciones necesarias” (2001: 223). Además, afirma que actualmente hay diversas propuestas de formación docente y es creciente la formulación de programas formativos para los docentes principiantes, es decir, los jóvenes graduados que desean incorporarse a la docencia universitaria. En tal sentido, puede mencionarse –por ejemplo– el modelo formativo de incorporación a la docencia de los profesores noveles con el necesario apoyo de tutores o mentores más experimentados. Al respecto, Mayor Ruiz (2009) plantea que el aislamiento, el desasosiego y la incertidumbre que sienten los profesores que se inician en la profesión no pueden ser ajenos a los responsables institucionales. También Benedito Antolí, Imbernón Muñoz y Félez Rodríguez (2001) plantean la necesidad de promover acciones de formación docente basadas en la incorporación de docentes noveles a los respectivos Departamentos a través de la tutoría con un docente experimentado a modo de mentor, como una vía tanto de mejorar la formación profesional de los docentes como de contribuir a la calidad de la enseñanza en la Universidad. Por su parte, Marcelo García (1999) sostiene la importancia de los procesos continuos de formación de formadores basados en la tutoría y el asesoramiento a los profesores. Para dichos procesos, señala que pueden valerse tanto de ámbitos presenciales como semipresenciales o a distancia, lo que implica en estos dos últimos que puede recurrirse a diversas herramientas provistas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En tal sentido, señala que “las potencialidades de Internet permiten pensar modalidades de formación docente y plantea que la teleformación permite configurar diferentes escenarios formativos que, combinados, pueden proporcionar un aprendizaje más significativo” (1999: 17). Abal de Hevia (2000), por otra parte, aprecia como un aporte posible las propuestas institucionales en diversas facultades universitarias de brindar la denominada “carrera de formación docente” sistemática y formal para quienes se quieren desempeñar (o ya se están desempeñando) en el ejercicio de la docencia en dichos ámbitos universitarios. Sin embargo, la citada autora reconoce que dicho impacto formativo es relativo, dada la complejidad del entramado institucional de la Universidad, la fuerte influencia que tienen las representaciones previas de la propia biografía educativa y los procesos de socialización profesional durante el ejercicio laboral docente, como también ya han señalado otros autores (Davini, 1995; Liston y Zeichner, 2003; etc.). Además, Abal de Hevia (2000) valora los aportes que pueden brindar las áreas de Asesoría Pedagógica dentro de las facultades universitarias, que pueden realizar asesoramientos directos y específicos a las cátedras, según las inquietudes, necesidades y demandas concretas en torno a las tareas de enseñanza y evaluación por los profesores, así como contribuir a dinamizar –a través de dispositivos diversos– los procesos de reflexión docente sobre la práctica y las inquietudes en torno al desarrollo profesional docente y perfeccionamiento continuo. Dicha autora señala también que en los últimos años, nuevas perspectivas y modelos de formación docente en el nivel superior han ido planteando alternativas y cambios, que fueron pasando paulatinamente de planteos más tecnicistas a procesos de formación más abiertos, creativos, de mayor reflexión entre teoría y práctica en referencia a la metodología utilizada.
¿Qué voy a enseñar? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Qué materiales puedo seleccionar? ¿Qué y cómo voy a evaluar? Estas preguntas nos hacen pensar en planificar —una de las tareas que realizamos habitualmente los docentes— como una exigencia formal. Pero también es una oportunidad para analizar esta acción como instrumento para organizar las propias prácticas en el aula.
Gimeno Sacristán, en El currículum, una reflexión sobre la práctica, diferencia seis momentos, que van desde el currículum prescrito, pasando por el currículum en acción, hasta el currículum evaluado. En todo ese proceso de transformación, el currículum se va «moldeando» desde lo políticoadministrativo hasta su concreción en la práctica.
Estos estadios que el autor denomina el proceso de desarrollo del currículum no son más ni menos que una reflexión consciente sobre nuestra práctica docente, sobre eso que hacemos todos los años, todos los días para lograr que nuestros estudiantes logren determinados aprendizajes. El momento del currículum moldeado por los profesores podría corresponder a la planificación, y a esos documentos que hacemos para organizar el año escolar, la enseñanza de un tema o la organización de una clase.
Para Sacristán, en el currículum moldeado por los profesores, el docente es un agente activo muy decisivo en la concreción de los contenidos y significados de la currícula, moldeando —a partir de su cultura profesional— cualquier propuesta que a él se le haga. El papel del docente es el de traductor, en el sentido de darle significado a las propuestas curriculares.
En esta tarea, la toma de decisiones es central pues impactarán en la práctica, en el aula, en nuestros alumnos y en la institución. Comenio consideraba que el núcleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que debe tomar en relación con el método de enseñanza.
Si pensamos en planificación, pueden venir a nuestra mente una serie de términos relacionados: proyectos, programas, planes, contenidos, cronogramas, actividades y evaluaciones. Debemos tomar decisiones sobre estas cuestiones para organizar la propuesta a partir de los fundamentos, los objetivos, la metodología, los materiales y la evaluación. Podemos agregarles a estas decisiones el incluir o no las TIC (tecnologías de la información y la comunicación).
Por ejemplo, las tecnologías pueden incorporarse en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de diferentes maneras y para cumplir diferentes propósitos. Pueden promover el desarrollo de habilidades como el manejo de la información, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mediar la comunicación entre docentes y estudiantes, o ampliar las fronteras del aula como espacio de aprendizaje, entre otros.
Cuando el docente organiza una propuesta de enseñanza, selecciona la estrategia metodológica que considera más apropiada para el logro de los aprendizajes. Al incluir las TIC en este proceso, estas se posicionan y actúan como mediadoras entre el docente, los alumnos y los contenidos. Y, precisamente, la selección de esas herramientas tecnológicas estará en función de las metas educativas.
En su artículo «Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades», César Collpresenta una tipología de uso de las TIC anclada en una visión socioconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prácticas educativas.
Hay dos ideas fundamentales en la base de la propuesta:
Herramientas para el aula
Este especial tiene como objetivo brindar a los docentes algunas orientaciones sobre el uso de aplicativos que se pueden descargar libremente.
Recursos didácticos
Mi Escritorio
Gestor de recursos educativos. Permite a los usuarios (docente, alumno o familia) seleccionar, organizar y personalizar los recursos afines a su interés y rol educativo (los contenidos pueden ser consultados sin conexión en cualquier momento y lugar). También permite estar en continua conexión con otros docentes, alumnos y miembros de la comunidad educativa.
PROYECTOS TECNOLÓGICOS ESCOLARES
intento. Si el aceite flota, añada más arcohol, si sigue hundiéndose añada más agua.
Ya con el peso equilibrado, la gota de aceite se mantendrá suspendida en el líquido,
entremedio de la superficie y el fondo del vaso; como una bolita que reluce (refleja
luz).
una gota a la vez. Hubo que añadirle, una vez más, la cantidad de arcohol para
poder ver la esfera de aceite flotar entremedio de la mezcla de arcohol y agua. ( El
arcohol utilizado sólo tiene un 70% de arcohol, porque es para masajes) .
¿Para que sirve la tecnología en la educación?
La tecnología en la educación abre nuevos paradigmas hacia la forma de aprender y enseñar. Un claro ejemplo de esto es el e-learnig o conocido como educación virtual o a distancia. Este modelo educativo tiene como mayor herramienta a la tecnología para que sus integrantes puedan interactuar y la educación no esté limitada, ya que en cualquier lugar que se cuente con la tecnología necesaria estará disponible este modelo educativo y un mayor número de personas podrán aprender.
AULA TALLER
Aula Taller es una metodología o práctica pedagógica creada por Susana Pasel. Según la autora ” es una metodología que encuadra la participación, organizándola como proceso de aprendizaje .El aula puede convertirse en un espacio en el que todos sean los artesanos del conocimiento, desarrollando los instrumentos para abordar el objeto en forma tal que los protagonistas puedan reconocerse en el producto de la tarea.” Pasel; 1999: 19.
Implica formar parte de una actividad para intercambiar, reconocer y valorar lo que otra persona aporta. Se ponen en juego la reflexión y experiencia, el análisis crítico de la propia conducta y la de los demás participantes. El eje central de está metodología es la participación de todos con el fin de ser protagonistas del proceso de enseñanza – aprendizaje. Permite encuadrar la participación, organizándola y poder potenciar la creatividad. Además se puede desarrollar por media una propuesta en forma grupal o individual. Pues para el alumno trabajar en grupo le permite reconocer su participación, compromiso y responsabilidad ante sus compañeros.
Las etapas de esta metodología son
Actividad inicial .Es donde se centra atención en el alumno y en el tema que se va a desarrollar. El docente deberá proponer una actividad que estimule al alumno , para que pueda a aportar espontáneamente sus ideas y la información que ya posee sobre el tema que se va abordar. Al docente esto le permite entre ver lo que sabe el alumno o no sabe.
Marco teórico.El alumno irá incorporado conceptos o instrumentos que le aportaran nuevos conocimientos. Esta forma metodología no tiene una estructura rígida , ya que requiere que el docente sepa muy bien los conocimientos que pretenden enseñar para seguir construyendo un nuevo aprenda a los alumnos.
Actividades de afianzamiento.Aquí el alumno tiene la oportunidad de participar más. Puesto que el alumno ha estudiado sobre el tema que se va abordar. Estas actividades no son para que alumno repitan o memoricen sobre el tema sino que les aporte nuevos conocimientos para realizar una reelaboración del conocimiento.
Esta propuesta tiene tres estructuras.
- El aprender debe ser un proceso continuo.
- Se aprende por medio de conocimientos anteriores, de dudas y por errores.
- El conocimiento se adquiere a través de diferentes procesos.
- El conocimiento que el alumno tiene no es completo.
Ahora bien, está propuesta de trabajo debe ser abierta; el docente que elija este forma de enseñanza puede modificarla o ampliarla. Lo que se pretende es ser siempre creativo. Es importante decir, que no es un recurso teórico.
El docente según Susana Pasel tiene las siguientes características
- El docente permite desarrollar competencias en el alumno.
- Posibilita corregir la comunicación entre los pares.
- El aprendizaje contiene un momento de desorden, confusión y descubrimiento.
- Permite un clima de confianza.
- El alumno puede evaluar su propio conocimiento y de sus pares.
La modalidad de taller en el Nivel Inicial
Recorrido y posibilidades para la educación actual.
LAURA PITLUK
HomoSapiens Ediciones • Año 2008
PRÓLOGO DE MIGUEL ÁNGEL SANTOS GUERRA
TODO LO APRENDEMOS ENTRE TODOS.
Cuenta una leyenda persa que, al comienzo de los tiempos, los dioses repartieron la verdad dando a cada persona un trocito de modo que para reconstruirla hace falta poner el trozo de cada uno. Según esta leyenda, no hay trozo pequeño de verdad desechable. El de todos es necesario. El tuyo también. Verdad y comunicación son las dos caras de una misma moneda. Así lo ha entendido la autora de este libro, Laura Pitluk, y todos los especialistas participantes coordinados por ella, y eso dicen que hay que hacer en el aula. Todo lo aprendemos entre todos. Y eso se hace en el taller.
La modalidad del taller se sustenta en principios pedagógicos que, aunque no son exclusivos de esa propuesta didáctica, la conforman de manera esencial: partir de los intereses de quienes aprenden, cooperar para alcanzar objetivos comunes, aprender juntos, respetar a los otros, escuchar con atención, desarrollar iniciativa, aprender jugando, compartir el conocimiento y la emoción…
En el taller no desaparece el papel del docente sino que se transforma en otro potencialmente más rico, más cercano, más estimulante y más creativo… El docente hace con los integrantes del taller “lo que la primavera hace con los cerezos”. Gracias a él (o a ella) cada uno puede ser él mismo y crecer y florecer y fructificar. Este es un libro necesario. Un libro ante el que muchos educadores y educadoras, antes y después de leerlo, se frotarán las manos. Antes, porque es un libro que probablemente estaban esperando. Después porque su lectura no les ha defraudado y les ha llenado de ideas y de ganas. También los padres y las madres pueden celebrar la aparición de este libro. No sólo porque pueden saber cómo trabajan sus hijos en el aula sino porque se hacen propuestas para realizar talleres con las familias.
Este libro habla de aprendizajes cooperativos. Los talleres se realizan en grupos. En ellos se aprende a participar de forma cooperativa. Se aprende a escuchar, a hablar, a interactuar, a valorar lo que el otro dice o hace… Este libro habla de aprendizajes prácticos. Los talleres son precisamente instancias didácticas del buen hacer. Las cosas que se hacen se recuerdan mejor que las que sólo se ven y muchísimo mejor que las que sólo se oyen. Este libro habla de aprendizajes relevantes. Los contenidos que se trabajan en los talleres tienen un especial valor para la educación. No se trata de cuestiones baladíes sino de aprendizajes verdaderamente importantes para las personas. Basta repasar el índice para darse cuenta de ello: plástica, expresión corporal, música, matemática, ciencias naturales, lengua y literatura, títeres… La visión globalizadora es un valor añadido a este libro que, aunque centrado en el Nivel Inicial, establece propuestas didácticas y se asienta en principios que son válidos para cualquier otro nivel. Veamos la coherencia del libro no sólo por su contenido y finalidad sino por la forma en que ha sido concebido y elaborado por la autora. Veamos cómo gira sobre los tres ejes que antes he comentado. Este libro habla de aprendizajes cooperativos. Es un libro de equipo, porque la autora sabe predicar pero, sobre todo, sabe dar trigo. Es decir, que predica con el ejemplo. Por eso ha hecho un libro compartido con otros profesionales en el que la parte de cada uno es necesaria para el excelente resultado final. Este libro habla de aprendizajes prácticos.
Es un libro que nace en la práctica y que se encamina hacia la práctica. No es un libro destinado a llenar los anaqueles de las bibliotecas con conocimientos estériles sino a orientar la práctica de quienes están cada día en las aulas. Se nota que este libro no cae de las nubes sino que sale de las entrañas de la práctica. Este libro no lo puede escribir un simple teórico (y menos un teórico simple). Lo han escrito personas con una larga experiencia, con una profunda vinculación a la práctica. Este libro habla de aprendizajes relevantes. Por eso ha sido escrito desde las convicciones más profundas y desde la pasión más intensa por la educación. No es una obra salida de las mentes de diletantes que jamás han pisado un aula sino de personas que tienen sus pies en el barro del camino. Me imagino a la autora participando en un taller, dirigiendo un taller, enseñando a profesores a llevar a cabo un taller. Me imagino a mí mismo bajo sus sabias instrucciones disfrutando del placer de aprender juntos.
Ha tenido suerte el lector en dar con este libro. Ojalá tenga también suerte la autora porque el lector o lectora que se ha acercado a sus ideas y a sus propuestas sea un profesional sensible y apasionado, capaz de llevar a la práctica aquello que aquí es todavía una propuesta innovadora. En ese feliz encuentro de autores y de lectores este libro desempeña un papel importante, el papel de puente por el que transitar de la teoría a la práctica, de la rutina a la innovación y de la frialdad a la pasión por la tarea. Pues nada, a caminar por este firme, hermoso y valiosísimo puente. Después de atravesarlo, estaremos en la orilla de la innovación educativa. Y estaremos allí muy contentos.
* Desafíos para la didáctica y la formación docente de dicho nivel Patricia Mariel Del Regno1 Este trabajo sintetiza aspectos de una investigación realizada en pos de la Tesis de Doctorado, dirigida por el Dr. Miguel Fernández Pérez, para la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Asimismo, parte del marco teórico y del corpus empírico son coincidentes con otro ámbito de desempeño profesional: la cátedra de Didáctica de Nivel Superior de la Universidad de Buenos Aires y el equipo de investigación UBACyT inserto en el Programa “Estudios sobre el Aula Universitaria”, conducidos por la Dra. Elisa Lucarelli.2 Esta investigación aborda la cuestión de las estrategias de enseñanza del profesor en el Nivel Superior.
Se realizó desde un enfoque cualitativo de estudio de cuatro casos en aulas de instituciones públicas de educación superior de diversas carreras de la ciudad de Buenos Aires. Se reflexiona acerca del papel del profesor en el planteo de estrategias de enseñanza fundamentadas, que promuevan la reflexión, la relación teoría-práctica, el acercamiento a la realidad profesional y social; como una de las claves para el mejoramiento didáctico y la profesionalización de su tarea docente.
Además, en base al estudio de casos realizado, finalmente se plantean algunas reflexiones y desafíos en torno a la calidad de la enseñanza y a la formación docente de los profesores que ejercen en el nivel superior. 1. Descripción y relevancia del problema de investigación Este artículo sintetiza algunas lecturas, indagaciones y conclusiones provenientes de un trabajo de investigación en pos de la Tesis de Doctorado para la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, dirigida por el Dr. Miguel Fernández Pérez.3 Asimismo, aspectos centrales de la perspectiva didáctica del abordaje de este trabajo, del marco teórico considerado y de una parte del corpus empírico utilizado, son coincidentes con otro ámbito de desempeño profesional: la cátedra de Didáctica de Nivel Superior de la Universidad de Buenos Aires, conducida por la Dra. Elisa Lucarelli y de la cual forma parte la autora como docente y miembro del equipo de investigación en el,
Programa De Estudios sobre el
Aula Universitaria
*Esta investigación aborda la cuestión de las estrategias de enseñanza en el nivel superior y también reflexiona acerca de algunos desafíos para la calidad de la enseñanza y la formación docente en el nivel. Se ha realizado desde un enfoque cualitativo de estudio de cuatro casos en aulas de instituciones públicas de educación superior de diversas carreras en la ciudad de Buenos Aires.
Dicha investigación se propone contribuir al conocimiento del campo de la Didáctica del Nivel Superior, a la comprensión de los procesos de enseñanza en el aula del nivel y a la reflexión acerca de los desafíos y las propuestas de mejora de la formación profesional de los docentes de dicho nivel. En cuanto a la relevancia de este problema de investigación, podría señalarse que en las últimas décadas ha venido creciendo el abordaje de temáticas ligadas al papel de la educación superior en el desarrollo de los países, en el estrechamiento de vínculos científicos y académicos globales, etc. Asimismo ha venido creciendo la cuestión de la internacionalización educativa en educación superior, especialmente en procesos de articulación (académica-institucional, curricular, evaluación y acreditación de carreras, etc.) en el marco general de la denominada “globalización” y en el marco de procesos de integración más específicas entre regiones como por ejemplo:
Unión Europea, Región de América Latina y el Caribe, Mercosur a nivel de Sudamérica, etc. Por otro lado –aunque ciertamente ligado a las cuestiones generales antedichas– el estudio de los problemas que configuran el campo de la Didáctica del Nivel Superior (universitario y terciario no universitario) ha ido ocupando un espacio cada vez más importante dentro del interés científico educativo, tal como se evidencia en eventos académicos realizados a nivel internacional y nacional, así como en la producción bibliográfica de las últimas décadas.
Dentro del campo específico de la Didáctica del nivel Superior ha ido cobrando considerable importancia lo referido a la reflexión e intervención eficaz sobre los procesos de enseñanza en el nivel y los desafíos de la formación científica, profesional y ciudadana en el contexto actual.
También ha venido creciendo la construcción de didácticas específicas propuestas para cada área de conocimiento (científico, tecnológico o artístico), la variedad de estrategias didácticas posibles en pos de vincular la teoría y la práctica en la formación universitaria y la posibilidad de proponer experiencias didácticas innovadoras para la enseñanza en el nivel superior. En pos del mejoramiento didáctico de las propuestas de enseñanza en el nivel superior también se ha venido estudiando (en la investigación y en la gestión institucional concreta) la incidencia del aporte de asesorías pedagógicas en las instituciones del nivel y de programas de formación docente (para “profesores noveles” o de perfeccionamiento permanente de los profesores más experimentados).
Dichas acciones no siempre fáciles ante ciertas dificultades administrativas y resistencias “culturales tradicionales” en las instituciones superiores– se han propuesto la búsqueda del mejoramiento pedagógico de la función docente, además de la indiscutible necesidad de solvencia disciplinar/profesional en las formaciones científicas, tecnológicas o artísticas de base de dichos profesores.
Ligados especialmente a las cuestiones planteadas, se han venido realizando también estudios del rol docente en el nivel superior, en aspectos tales como: representaciones del profesor, estrategias didácticas, estudios sobre innovación en el aula universitaria, estudios sobre formación/perfeccionamiento y profesionalización docente en el nivel superior, etc.
A partir de considerar este marco previo, la investigación realizada para esta tesis doctoral, se propuso identificar el problema a indagar a partir de los siguientes interrogantes:
• ¿Qué estrategias didácticas de enseñanza desarrolla habitualmente el profesor de nivel superior (universitario y no universitario)?
• ¿Cómo selecciona, fundamenta y desarrolla dicho profesor esas estrategias para la presentación de contenidos y actividades didácticas en la enseñanza?
• ¿Qué representaciones acerca de “lo que es una buena enseñanza” guían al docente para la selección y justificación práctica de sus estrategias didácticas?
• ¿Las estrategias de enseñanza que implementa el profesor de nivel superior pueden evidenciar aspectos de su capacitación didáctica y desarrollo profesional docente?
• ¿Qué estrategias de enseñanza se aprecian como cualitativamente mejores (más significativas y/o eficaces) desde la visión de los docentes y alumnos en pos de los objetivos de formación?
En relación con lo antedicho, para el desarrollo de esta investigación, se partió de las siguientes hipótesis y supuestos:
• El profesor de nivel superior orienta la selección, justificación y desarrollo de sus estrategias de enseñanza en el aula, en base a sus representaciones acerca de qué considera “una buena enseñanza”.
• Habría estrategias didácticas áulicas encaradas por el docente de nivel superior que se revelarían como mejores que otras en cuanto a su calidad didáctica (significatividad, pertinencia y eficacia) en pos de la formación profesional que se brinda en dicho nivel educativo.
• Los docentes y alumnos del nivel superior sustentarían representaciones acerca de qué tipo de estrategias de enseñanza contribuyen a una mejor calidad didáctica en la formación.
• Las estrategias didácticas que desarrolla el profesor en el aula de nivel superior pueden revelar su nivel de desarrollo profesional docente y la calidad de su enseñanza. En tal sentido se supone una relación positiva entre el mayor nivel de capacitación didáctica de los profesionales docentes y un mejor desempeño en el desarrollo y fundamentación de estrategias de enseñanza.
• Se parte del supuesto de que una adecuada formación didáctica del profesorado de nivel superior redunda en mejoras sustantivas de la calidad de la enseñanza en el nivel. En síntesis, los objetivos de esta investigación son:
• Identificar, conocer y caracterizar las diversas estrategias de enseñanza que desarrolla el profesor en el aula de nivel superior universitario y terciario no universitario.
• Explorar las representaciones de los docentes de nivel superior acerca de “qué es una buena enseñanza” y las razones derivadas por las cuales selecciona y fundamenta las estrategias de enseñanza que desarrolla cotidianamente.
• Considerar la incidencia del nivel de capacitación y desarrollo profesional docente en la calidad de la enseñanza que se brinda en el nivel superior.
• Conocer y analizar la percepción de los alumnos de nivel superior acerca de qué estrategias de enseñanza consideran mejores en su calidad didáctica en pos de la formación profesional que reciben. • Plantear algunas consideraciones para la reflexión y alternativas de acción en torno a la Didáctica del Nivel Superior.
• Fundamentar la necesidad de promover acciones de formación permanente de los docentes del nivel superior y su profesionalización creciente en pos del mejoramiento de la calidad didáctica en el nivel. • Brindar algunos aportes y líneas de acción didáctica para plantear algunas propuestas posibles de mejora para la formación de los docentes.
Fundamentación teórica y antecedentes La Didáctica del Nivel Superior, como área temática de interés y como disciplina científica específica, ha ido planteando sus bases y primeros hitos a partir de la década de 1950 en países de Europa y en Estados Unidos de Norteamérica.
También hubo algunos primeros pasos en Latinoamérica durante dicha década, como las primeras acciones institucionales de concreción de Unidades de Pedagogía Universitaria en las Universidades Nacionales del Litoral (UNL) y de Buenos Aires (UBA). En la década del 70, Ricardo Nassif (1974) planteaba desde una dimensión teórica el lugar de la Pedagogía Universitaria y su valor para la construcción de una Universidad de cara a su transformación (Lucarelli, 2007). En la Argentina hay hitos importantes en la misma época, dando lugar a producción científica sobre la formación y la enseñanza universitaria (Lucarelli, 2007), lo que fue configurando el campo de la Pedagogía Universitaria y la Didáctica del Nivel Superior, tanto en el país como en Latinoamérica en general. En las décadas siguientes, en varios contextos internacionales, el caudal y desarrollo de investigaciones y acciones institucionales relacionados con esta área temática general ha ido creciendo.
En el mundo ha ido avanzando la preocupación por la calidad de la educación superior, por el desarrollo de la Didáctica de dicho nivel y de experiencias educativas innovadoras en el mismo, así como el progreso en la formación pedagógica del profesorado que se desempeña en dicho nivel de enseñanza. Específicamente, la Didáctica del Nivel Superior, como disciplina científica dentro del campo de las denominadas “Ciencias de la Educación”, es una didáctica especializada, cuyo objeto de estudio es la enseñanza en el aula universitaria y de instituciones terciarias (no universitarias). En tal sentido, dicha Didáctica estudia el proceso de enseñanza que un docente o equipo docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación en una profesión (Lucarelli, 1999). Es importante plantear una perspectiva didáctica crítico fundamentada que defina y asuma –de manera contextualizada– las dimensiones técnica, humana y política del proceso de enseñanza y aprendizaje, contrapuesta a una Didáctica tecnicista (exclusivamente instrumental) (Candau, 1995).
Por su parte, Lucarelli (1994, 1999) señala que la preocupación didáctica por la “relación teoría-práctica” es una de las claves para lograr la calidad educativa, dado que la articulación entre teoría y práctica en la enseñanza constituye un camino hacia la innovación (como ruptura del statu quo), que puede analizarse desde la capacidad que tiene para producir un mejoramiento sensible, mensurable, deliberado y duradero de la situación vigente y, en tal sentido, implica una acción creadora. Esta Didáctica está fuertemente condicionada por la especificidad del currículum del nivel. Esto determina que la cuestión del “contenido disciplinar” propio de cada materia (científica, técnica, artística, etc.), es un estructurante básico de la Didáctica del Nivel Superior. También la formación para una determinada “profesión” se torna un estructurante clave de la Didáctica del nivel. Por otra parte, es necesario reconocer a la Didáctica del Nivel Superior su relativa novedad como área especializada, lo que hace a los desafíos que implica su construcción disciplinar. A diferencia de otras Didácticas de niveles, que tienen más años de desarrollo, presentan avances significativos en su objeto de estudio e incluso están más reconocidas socialmente y en la formación docente, la Didáctica del Nivel Superior tiene una trayectoria más reciente (de las últimas décadas). Sin embargo, se han dado significativos avances en la producción y en el reconocimiento de dicha disciplina durante los últimos años. En tal sentido, uno de los ámbitos de avance de la Didáctica del Nivel Superior, como construcción disciplinar y como preocupación institucional concreta, es el importante crecimiento que en los últimos años ha tenido el rol del “asesor pedagógico” en la Universidad. El espacio que actualmente ocupan los asesores pedagógicos en las universidades, el creciente interés por la formación docente en el nivel superior y por el mejoramiento de la planificación y la enseñanza, el interés por experiencias educativas innovadoras en universidades e institutos terciarios muestran un avance de la didáctica del nivel.
Asimismo, crece el número y valoración de las investigaciones sobre el aula universitaria, sobre los rasgos del estilo docente en el nivel superior, la preparación didáctica de los profesores, etc. Incluso desde las políticas oficiales, leyes educativas y normativas institucionales, en muchos países del mundo se ha venido impulsando en los últimos años la formación docente de los profesores de nivel superior, así como la búsqueda de un mejoramiento en la calidad educativa en ese nivel. En relación con la calidad educativa, es importante que los docentes puedan reflexionar y fundamentar didácticamente la selección y planteo de sus estrategias de enseñanza, con la necesaria coherencia y pertinencia entre los objetivos, contenidos, la metodología y los recursos que se emplean (Fernández Pérez, 2004). En este trabajo se relaciona la preocupación pedagógica por la calidad educativa con la profesionalización docente (Fernández Pérez, 2004). “Se requiere una interpretación de la ‘calidad de la enseñanza’ que reconozca la importancia de los valores educativos y que contemple a los profesores como educadores comprometidos con el desarrollo de su profesionalidad, mediante la mejora de la calidad de su trabajo” (Carr, 1993).
La construcción teórica y práctica de la Didáctica del Nivel Superior debe ser una construcción disciplinar conjunta entre los investigadores académicos y los propios profesores del nivel superior, con sus respectivos aportes, comunicándose experiencias y conocimientos, compartiendo investigaciones conjuntas. Lo importante es que esta construcción científica de la Didáctica del Nivel Superior se arraigue y se dirija fuertemente a la práctica y a una revisión crítica de la misma. Tal como sostiene Carr (1993) la investigación educativa crítica debe centrarse en la realidad, es decir en los profesores, en cuanto actores principales del hecho de la educación en la práctica. Por otra parte, otro de los conceptos principales planteados en este trabajo de investigación de tesis doctoral es el de las “estrategias de enseñanza”. Dichas estrategias o plan de acción que desarrolla el docente también tienen un sustento en los objetivos y contenidos curriculares que se plantean en la enseñanza y se efectivizan en determinadas maneras de actuar, formas de seleccionar y presentar los contenidos de enseñanza, así como en modos de plantear determinadas metodologías didácticas, recursos y determinadas propuestas de actividades para los alumnos, dentro de un contexto específico (institucional, áulico, social). Este trabajo de investigación ha intentado caracterizar diferentes estrategias utilizadas por docentes de nivel superior que pueden ir desde la tradicional clase magistral expositiva, pasando por estrategias más dialogadas de exposición y discusión (Eggen y Kauchak, 1999: 232) hasta formas más innovadoras de relación teoría-práctica para la enseñanza en el aula de nivel superior como pueden ser: el análisis de casos (Davini, 1995: 136), los grupos de estudio y reflexión (Davini, 1995: 140), los espacios de practicum reflexivo (Schön, 1992: 280) como un ámbito de reflexión sobre la acción; de relación entre teoría y práctica, etc. Este trabajo, además de observar la cuestión de las estrategias de enseñanza en situaciones de enseñanza presenciales, se ha propuesto indagar también –aunque de manera más acotada y con la intención de poder profundizarlo en futuros estudios– estrategias de enseñanza implementadas en la modalidad semipresencial intensiva de un curso.
En tal sentido, cabe señalar, que resulta de especial interés la implementación de diversas estrategias como foros de discusión, trabajos grupales de aprendizaje colaborativo, juego cooperativo, análisis de casos, etc.(Bautista, Borges y Forès, 2006; López Noguero, 2007) alternándose entre las instancias presenciales y las instancias de trabajo didáctico mediado por tecnologías (a través de campus virtual, etc.), característicos de una modalidad de formación semipresencial, con los desafíos didácticos que ella implica (Cabero Almenara, Llorente y Román Graván, 2004). Puede señalarse en general que, en el plano de la tarea docente, el curriculum de nivel superior exige al profesor la organización de estrategias metodológicas de enseñanza y de evaluación que permitan –por ejemplo– la articulación en el desarrollo de las clases de momentos teóricos y de momentos prácticos; que permitan la recuperación de la posible experiencia laboral (en general o de la especialidad) que posean los alumnos, así como introducirlos en el campo de la futura práctica profesional (Lucarelli, 1999: 9).
*Además es necesario vincular las actividades en el salón de clases con la investigación, en términos de la incorporación de los nuevos conocimientos y productos científicos al contenido de la asignatura dictada, así como la generación de un espacio para el aprendizaje de habilidades propias de la metodología de la investigación, a través de la participación de los estudiantes en aquellas actividades. Asimismo, está suficientemente aceptada la importancia de indagar en las representaciones mentales que guían las decisiones del profesor en la enseñanza. Este enfoque supone concebir al profesor no como un mero técnico que tiene que responder con eficacia a las exigencias que le plantean, sino como un agente activo y crítico. Este enfoque superador está más atento al desarrollo profesional y personal de los profesores (Fernández Pérez, 2003). Por otra parte, está bastante extendida la visión entre los especialistas en torno a que los profesores reproducen en su práctica las prácticas pedagógicas en las que ellos se han socializado (Davini, 1995; Liston y Zeichner, 2003) y que, por ende, la formación profesional “eficaz” –la que realmente actúa en la práctica concreta– es aquella que se adquiere por esos procesos de socialización profesional e incluso en la propia biografía educativa de los docentes y es la que realmente tiende a influir en sus prácticas cotidianas (más allá de la formación docente “formal”). Por ende, cuando la reflexión se sitúa al interior de una comunidad profesional como práctica habitual, rompiendo el trabajo aislado de los docentes, pueden mejorar sustantivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es entonces en estos espacios, donde pueden surgir nuevas y efectivas estrategias de enseñanza.
Por otra parte, cuando el marco teórico de esta investigación alude al interés en indagar en las “representaciones del docente acerca de lo que considera una buena enseñanza”, se hace desde dos conceptualizaciones referenciales. En principio, el concepto “representaciones” refiere a las representaciones sociales, que hace tiempo ya la Psicología Social estudió y enunció como aquellos contenidos o “construcciones” mentales, en parte individuales pero también profundamente arraigadas y compartidas en colectivos sociales, grupales, enmarcadas en determinadas tradiciones culturales, institucionales, históricas y regionales (Moscovici, 1985; Jodelet, 1985). En relación con esto, Fernández Pérez (1994: 887) destaca la cuestión de considerar e investigar las percepciones, los presupuestos de los profesores, “que pueden explicitarse cuando se los invita, por ejemplo, a fundamentar lo que hacen”.
*El concepto “buena enseñanza”, por otra parte, se toma de Festernmacher (1989) y alude a un tipo de enseñanza que orienta y guía de manera eficaz a los estudiantes en las tareas de su propio aprendizaje y que ofrece un saber valioso, actualizado, con sentido, que se orienta a la comprensión de los significados de los contenidos.
*En una buena enseñanza el docente es consciente de los objetivos de la misma, en una situación concreta y asume que su ense- ñanza deber contribuir a la vida de los alumnos, a propósitos formativos más amplios que el conocimiento de su disciplina. Por tal motivo, en este trabajo se relacionan los conceptos de “buena enseñanza” y “profesionalización docente”.
*En tal sentido, se concibe que “cada nueva experiencia de reflexión en la acción enriquece el repertorio de recursos del arte del profesional práctico” (Schön, 1992: 280) y da lugar a una creciente profesionalización docente, al requerirle la puesta en acción de nuevas estrategias, creativas, dadas las complejas situaciones áulicas. La noción de “profesionalización docente”, alude a la búsqueda de una mejora de su función, de los docentes comprometidos con la “buena enseñanza”. Por su parte, Aval de Hevia señala que para los profesores universitarios, además de una formación profesional sólida, “se necesita una capacitación pedagógica a fin de incidir favorablemente en el mejoramiento de la oferta educativa del grado, produciendo las innovaciones necesarias” (2001: 223). Además, afirma que actualmente hay diversas propuestas de formación docente y es creciente la formulación de programas formativos para los docentes principiantes, es decir, los jóvenes graduados que desean incorporarse a la docencia universitaria. En tal sentido, puede mencionarse –por ejemplo– el modelo formativo de incorporación a la docencia de los profesores noveles con el necesario apoyo de tutores o mentores más experimentados. Al respecto, Mayor Ruiz (2009) plantea que el aislamiento, el desasosiego y la incertidumbre que sienten los profesores que se inician en la profesión no pueden ser ajenos a los responsables institucionales. También Benedito Antolí, Imbernón Muñoz y Félez Rodríguez (2001) plantean la necesidad de promover acciones de formación docente basadas en la incorporación de docentes noveles a los respectivos Departamentos a través de la tutoría con un docente experimentado a modo de mentor, como una vía tanto de mejorar la formación profesional de los docentes como de contribuir a la calidad de la enseñanza en la Universidad. Por su parte, Marcelo García (1999) sostiene la importancia de los procesos continuos de formación de formadores basados en la tutoría y el asesoramiento a los profesores. Para dichos procesos, señala que pueden valerse tanto de ámbitos presenciales como semipresenciales o a distancia, lo que implica en estos dos últimos que puede recurrirse a diversas herramientas provistas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En tal sentido, señala que “las potencialidades de Internet permiten pensar modalidades de formación docente y plantea que la teleformación permite configurar diferentes escenarios formativos que, combinados, pueden proporcionar un aprendizaje más significativo” (1999: 17). Abal de Hevia (2000), por otra parte, aprecia como un aporte posible las propuestas institucionales en diversas facultades universitarias de brindar la denominada “carrera de formación docente” sistemática y formal para quienes se quieren desempeñar (o ya se están desempeñando) en el ejercicio de la docencia en dichos ámbitos universitarios. Sin embargo, la citada autora reconoce que dicho impacto formativo es relativo, dada la complejidad del entramado institucional de la Universidad, la fuerte influencia que tienen las representaciones previas de la propia biografía educativa y los procesos de socialización profesional durante el ejercicio laboral docente, como también ya han señalado otros autores (Davini, 1995; Liston y Zeichner, 2003; etc.). Además, Abal de Hevia (2000) valora los aportes que pueden brindar las áreas de Asesoría Pedagógica dentro de las facultades universitarias, que pueden realizar asesoramientos directos y específicos a las cátedras, según las inquietudes, necesidades y demandas concretas en torno a las tareas de enseñanza y evaluación por los profesores, así como contribuir a dinamizar –a través de dispositivos diversos– los procesos de reflexión docente sobre la práctica y las inquietudes en torno al desarrollo profesional docente y perfeccionamiento continuo. Dicha autora señala también que en los últimos años, nuevas perspectivas y modelos de formación docente en el nivel superior han ido planteando alternativas y cambios, que fueron pasando paulatinamente de planteos más tecnicistas a procesos de formación más abiertos, creativos, de mayor reflexión entre teoría y práctica en referencia a la metodología utilizada.
Planificar nuestras clases con TIC
Cuando se acerca el inicio de clases surge la pregunta clave de cómo organizar el año; y otros interrogantes cuyas respuestas orientarán nuestro año escolar.
¿Cuàl es el papel y el potencial de las TIC en este proceso?
¿Qué voy a enseñar? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Qué materiales puedo seleccionar? ¿Qué y cómo voy a evaluar? Estas preguntas nos hacen pensar en planificar —una de las tareas que realizamos habitualmente los docentes— como una exigencia formal. Pero también es una oportunidad para analizar esta acción como instrumento para organizar las propias prácticas en el aula.Gimeno Sacristán, en El currículum, una reflexión sobre la práctica, diferencia seis momentos, que van desde el currículum prescrito, pasando por el currículum en acción, hasta el currículum evaluado. En todo ese proceso de transformación, el currículum se va «moldeando» desde lo políticoadministrativo hasta su concreción en la práctica.
Estos estadios que el autor denomina el proceso de desarrollo del currículum no son más ni menos que una reflexión consciente sobre nuestra práctica docente, sobre eso que hacemos todos los años, todos los días para lograr que nuestros estudiantes logren determinados aprendizajes. El momento del currículum moldeado por los profesores podría corresponder a la planificación, y a esos documentos que hacemos para organizar el año escolar, la enseñanza de un tema o la organización de una clase.
Para Sacristán, en el currículum moldeado por los profesores, el docente es un agente activo muy decisivo en la concreción de los contenidos y significados de la currícula, moldeando —a partir de su cultura profesional— cualquier propuesta que a él se le haga. El papel del docente es el de traductor, en el sentido de darle significado a las propuestas curriculares.
En esta tarea, la toma de decisiones es central pues impactarán en la práctica, en el aula, en nuestros alumnos y en la institución. Comenio consideraba que el núcleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que debe tomar en relación con el método de enseñanza.
Si pensamos en planificación, pueden venir a nuestra mente una serie de términos relacionados: proyectos, programas, planes, contenidos, cronogramas, actividades y evaluaciones. Debemos tomar decisiones sobre estas cuestiones para organizar la propuesta a partir de los fundamentos, los objetivos, la metodología, los materiales y la evaluación. Podemos agregarles a estas decisiones el incluir o no las TIC (tecnologías de la información y la comunicación).
El papel de las nuevas tecnologías
Incluir las TIC en los procesos educativos implica pensar previamente el para qué incluirlas. Es decir, que respondan al propósito por el cual las estamos incluyendo; que sean realmente relevantes y que sumen valor a la propuesta pedagógica (que sean un «medio para» y no un fin en sí mismas).Por ejemplo, las tecnologías pueden incorporarse en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de diferentes maneras y para cumplir diferentes propósitos. Pueden promover el desarrollo de habilidades como el manejo de la información, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mediar la comunicación entre docentes y estudiantes, o ampliar las fronteras del aula como espacio de aprendizaje, entre otros.
Cuando el docente organiza una propuesta de enseñanza, selecciona la estrategia metodológica que considera más apropiada para el logro de los aprendizajes. Al incluir las TIC en este proceso, estas se posicionan y actúan como mediadoras entre el docente, los alumnos y los contenidos. Y, precisamente, la selección de esas herramientas tecnológicas estará en función de las metas educativas.
En su artículo «Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades», César Collpresenta una tipología de uso de las TIC anclada en una visión socioconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prácticas educativas.
Hay dos ideas fundamentales en la base de la propuesta:
- Por sus características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intrapsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.
- Las TIC cumplen esta función —cuando la cumplen— mediando las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo alumnos- profesor-contenidos y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones.
Recursos en la web
Para ayudarnos con la tarea de planificar, podemos consultar una serie de recursos, artículos, herramientas, sitios y comunidades del portal educ.ar.Herramientas para el aula
Este especial tiene como objetivo brindar a los docentes algunas orientaciones sobre el uso de aplicativos que se pueden descargar libremente.
Recursos didácticos
Mi Escritorio
Gestor de recursos educativos. Permite a los usuarios (docente, alumno o familia) seleccionar, organizar y personalizar los recursos afines a su interés y rol educativo (los contenidos pueden ser consultados sin conexión en cualquier momento y lugar). También permite estar en continua conexión con otros docentes, alumnos y miembros de la comunidad educativa.
Recursos multimediales
Secuencias didácticas, Infografías, Videos, Imágenes y juegos. Ideas y sugerencias para incorporar las TIC en nuestras clases.
Secuencias didácticas, Infografías, Videos, Imágenes y juegos. Ideas y sugerencias para incorporar las TIC en nuestras clases.
Mapoteca
Con mapas de la Argentina y sus regiones para dibujar, superponer, recorrer, marcar o pintar en tu computadora.
Argentina virtual
Permite realizar recorridos virtuales conociendo en detalle edificaciones significativas y emblemáticas del país.
ConectateVideoteca para ver en línea y descargar las series y micros de Canal Encuentro y Pakapaka, materiales educativos del portal educ.ar y de Conectar Igualdad.
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Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
* La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable y su inserción en el mundo.
Esto plantea, entre otras cosas, habilitar una discusión plena acerca de qué saberes son los que los niños y jóvenes necesitan hoy.
Nuestro punto de partida es un sistema educativo argentino que presenta un escenario sumamente heterogéneo y fragmentado. Tras una crisis social inédita y cruel, existen situaciones muy diferentes en las distintas provincias así como al interior de cada jurisdicción. Las distintas situaciones y experiencias escolares por las que transitan los niños y los jóvenes de nuestro país expresan un panorama de extrema desigualdad educativa, que refuerza la injusticia social.
Es tarea aún pendiente un debate público y profundo sobre el tema de la igualdad y las desigualdades y una evaluación en profundidad que dé cuenta de la naturaleza de esas diferencias extremas, de las huellas de políticas homogeneizantes en condiciones provinciales e institucionales tan diversas y adversas, y que permita generar acciones alternativas. Es posible advertir sin embargo que la importante inversión nacional en la década pasada en materia de cambios en la organización del sistema y en las prescripciones curriculares, y los sistemáticos esfuerzos provinciales, de sus equipos técnicos, directivos y maestros por el mejoramiento de sus propuestas educativas no han logrado aún incidir decisivamente en las prácticas cotidianas del enseñar y el aprender en las escuelas.
Miles de niños y jóvenes en situaciones de extrema pobreza y, por ende, en un mapa de profunda desigualdad social cuyo origen es anterior a su ingreso en el sistema, ven abortada su proyección a un itinerario educativo que les permita abrir otros mundos, con la consecuencia de la exclusión social. Esta situación se agrava si el propio sistema educativo no revisa sus condiciones y prácticas y si no se adoptan medidas claras que avancen en sentido contrario a la exclusión.
Mejorar las condiciones y recrear esas prácticas es el eje de nuestra preocupación y, por lo tanto, de la construcción de políticas en materia educativa.
Las acciones que realicemos, entonces, tendrán como búsqueda aportar a la construcción de la igualdad. La situación descripta obliga a contemplar su complejidad en distintas dimensiones, restituyendo el papel del Estado nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabilidad de reponer el lugar de los niños y jóvenes como sujetos de derecho.
Esta voluntad política respetará y fortalecerá la capacidad de las jurisdicciones para el desarrollo de sus políticas educativas. En ese marco, pensar la unidad en un sistema educativo desigual, que es a su vez heterogéneo, exige garantizar condiciones equivalentes de enseñanza reconociendo la diversidad de los distintos aprendizajes y a la vez trabajando para reducir las brechas del sistema. Por ello, es preocupación del Ministerio nacional y de las autoridades jurisdiccionales la construcción de equivalencias entre las distintas propuestas formativas y experiencias de aprendizaje, construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la función pública de la escuela.
El Acuerdo Federal: Identificar aprendizajes prioritarios
La preocupación por la desigualdad tracciona al sistema educativo en múltiples sentidos, lo interroga acerca de qué oportunidades de aprendizaje es capaz de generar y garantizar en toda su complejidad. Dar respuesta a esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Se trata de pensar qué debe enseñarse, qué se aspira que aprendan los alumnos y de qué manera se crearán las condiciones pedagógicas y materiales para que todos los niños y jóvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir las desigualdades.
Es en esa dirección que el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), con fecha 27 de abril de 2004, señaló su severa preocupación por la desigualdad y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y la necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una plataforma común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía.
A tal fin, emitió por unanimidad la Resolución N° 214/04, en la que se acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes.
No se nos escapa que el alcance de acuerdos como el presente es limitado para impactar en la cotidianidad escolar, y que requieren un conjunto de acciones de la Nación y las jurisdicciones que los viabilicen (materiales de apoyo, formación inicial de los docentes, capacitación docente, otros recursos escolares, flexibilidad en las formas de organización escolar, etc.). Conscientes de esos límites, su formulación busca aportar una iniciativa al complejo problema de la desigualdad educativa y la movilidad de alumnos intra e interjurisdiccional.
En ese marco, el presente documento tiene por objetivo la presentación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios que se han identificado para el Nivel Inicial, Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, Segundo Ciclo de la EGB/Nivel Primario y Tercer Ciclo de la EGB/Nivel Medio, en cumplimiento de lo acordado por todos los ministros que componen el CFCyE, y que en esta primera instancia se refieren a las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemática.
Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”.
Ello no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las definiciones hasta aquí logradas en cada jurisdicción en sus respectivos diseños curriculares. Por el contrario, la identificación colectiva de ese núcleo de aprendizajes prioritarios sitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad de poner el acento en aquellos saberes considerados comunes “entre” jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto.
En ese marco de búsqueda por la igualdad de derechos y conciencia de la diversidad cultural, y en atención a las necesidades educativas especiales, y con el alerta de que no pueden ni deben convertirse en reforzadores de las desigualdades sociales determinantes de múltiples exclusiones, se impone asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el conocimiento, valoración y la producción cultural de poblaciones indígenas del país y de las más variadas formas de expresión cultural de diferentes sectores en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el bilingüismo deben reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos conflictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales. Desde esa perspectiva, las acciones que se orienten al trabajo con núcleos de aprendizajes prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios de una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualización de lo curricular.
En ese mismo sentido, es preciso reconocer también la diversidad de problemáticas, saberes, formas de expresión de “una” infancia y “una” juventud que no pueden ser consideradas de manera universal. Es necesario considerar infancia y juventud en un sentido plural que permita reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, étnicas y lingüísticas, que interpelan al sistema educativo configurando nuevas demandas para la enseñanza.
La resolución citada indica que los aprendizajes prioritarios deberán actuar como referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido que se resignifica la enseñanza como la función específica de la escuela. Para que tan compleja tarea pueda cumplirse en la dirección que señalan las intenciones educativas, es preciso generar y sostener condiciones de trabajo docente que permitan asumir plenamente esta función. Se hace necesario reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y recreación de la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato de legitimidad, con garantía del logro de aprendizajes socialmente válidos para nuestros alumnos.
A fin de que esta acción se transforme en una herramienta de cohesión de la tarea docente en nuestras escuelas, es imprescindible renovar el compromiso de las autoridades y equipos nacionales y jurisdiccionales con acciones de acompañamiento y de sostén, a fin de hacer efectiva una política que reduzca las desigualdades educativas y recupere la centralidad del enseñar para promover aprendizajes con sentido.
Acerca del sentido de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Estos núcleos de aprendizajes prioritarios serán un organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios generales:
- Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad.
- Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento, expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general.
- Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños se desenvuelven.
- Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente.
Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida en que propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentes para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crítico y la creatividad.
La determinación de aprendizajes prioritarios supone también, y en consecuencia, una redefinición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a garantizar condiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construcción por los docentes de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar.
En acuerdo con la definición del CFCyE, los núcleos de aprendizajes prioritarios se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales.
Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultáneo y progresivo con experiencias y saberes diferentes, en el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.).
Será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes prioritarios. Al mismo tiempo, las prácticas de enseñanza deberán orientarse a la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los alumnos, para generar cada vez más y mejores apoyos, a través de intervenciones pedagógicas oportunas. Esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de comprensión (al explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmente en el diálogo que se observa en la interacción con el docente durante el proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones escolares.
Alcance del Acuerdo Federal
De acuerdo con la Resolución Nº 214/04 la identificación de núcleos de aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se tiene”, como posesión acabada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no deseados en torno a la función que debería cumplir esta identificación. De tal manera se considera que:
- Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la promoción de los alumnos. Tal como se señala en el apartado anterior, deben considerarse como indicios del progreso de los alumnos, los que determinarán las intervenciones docentes pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos deberán ser definidas en el marco de las políticas y las normativas sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción.
- El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base común para la enseñanza no implica que esta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestas de enseñanza deberán buscar un equilibrio e integración entre saberes de carácter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales construidos en marcos de diversidad sociocultural; entre saberes conceptuales y formas diversas de sensibilidad y expresión; entre dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios específicos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crítico que comparten las diferentes áreas/disciplinas objeto de enseñanza. En este cuadro general, se aspira a que los aprendizajes priorizados otorguen cohesión a la práctica docente y actúen como enriquecedores de las experiencias educativas surgidas de los proyectos institucionales y de las políticas provinciales.
LA ORGANIZACIÓN DEL AULA TALLER
Lo primero que hay que conocer es que el orden y la limpieza importantes de nuestro trabajo para evitar los posibles riesgos antes, durante y después del trabajo.
Si el aula taller está ordenada y limpia, conseguiremos que nuestra tarea sea más segura (el desorden produce accidentes), más fácil (puesto que tendremos todo a mano), disponiendo de mas tiempo y trabajando de forma cómoda.
El alumno que ensucie y/o desordene el aula-taller corregirá rápidamente esta situación, independientemente de la posible sanción impuesta por el profesor.
EL AULA TALLER DEBE ESTAR SIEMPRE LIMPIA Y ORDENADA
Cada aula taller tiene una forma, unos espacios y unas características físicas diferentes, pero en general todas tendrán las siguientes zonas más o menos diferenciadas:
ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS
1º) La zona de estudio es la utilizada por cada equipo o grupo que se constituye. Para las tareas relativas a las fases de diseño, organización y gestión de recursos. Además de las clases teóricas. Cada alumno/a es responsable de su puesto de trabajo, debiendo comunicar al profesor cualquier suciedad o deterioro que aprecie en mesa, banqueta, paredes, etc. al entrar en el aula. Si el alumno no avisara al profesor de la situación en la cual está su puesto de trabajo, éste tendrá que corregir el hecho.
ORGANIZACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS2°) La zona de construcción. Este espacio lo dedicaremos (como es de suponer) al montaje y construcción del proyecto utilizando para ello materiales y herramientas necesarias. La responsabilidad de este lugar de trabajo es por completo de todos los componentes del grupo al que ha sido asignado.3°) La zona de almacén, equipada con estanterías y armarios para guardar las máquinas y el material que podemos utilizar para realizar la tarea correspondiente. Cada grupo tendrá asignada una balda de la estantería donde el responsable de material colocará el prototipo y materiales. Para guardar las distintas piezas que solicitemos o estemos construyendo, dispondremos de una bandeja con diferentes compartimentos.El alumno encargado entrará al principio y al final de la sesión, o en su ausencia otro del grupo con autorización expresa del profesor/a.Los alumnos tienen que respetar los trabajos que hay, ya sean de su curso o de otro. En caso contrario se les aplicará la sanción correspondiente, ya que el trabajo de las personas es sagrado.4°) La zona de máquinas en la mayoría de los talleres puede no estar presente, o haber una mesa destinada a tal fin, en esta zona solo habrá dos alumnos y se turnarán los diferentes grupos.Aquí utilizaremos herramientas y máquinas como las siguientes: taladradora portátil, taladradora de sobremesa, tornillo de banco, arco de sierra, serrucho, esmeriladora, radial, equipo de soldadura al arco, plegadora de metacrilato, cortadora de porexpan, cortadora de metacrilato, etc.
Las herramientas que tenemos en el aula taller se pueden clasificar en dos grandes grupos: las de los paneles o uso frecuente y las de los armarios más especificas.
En los paneles que podemos ver en la fotografía. Se encuentran unas herramientas responsabilidad del grupo que las usa.
Además de las herramientas mencionadas con antelación se pueden utilizar otras que se encuentran en otro armario de uso general, el uso de estas será expresamente autorizado por el profesor/a.
ORGANIZACIÓN DE LOS MATERIALES
Los materiales que tenemos en el aula taller pueden ser clasificados en dos grupos: comerciales y de desecho.
1°) Los materiales comerciales son los que se compran para uso determinado y estarán debidamente clasificados y ordenados.
2°) Los materiales de desecho son aquellos que se recuperan o sobran de la construcción de un objeto o prototipo para poderlos utilizar nuevamente.
Y en tal caso deben estar debidamente clasificados y ordenados.
Es importante no derrochar material y aprovechar al máximo los mismos
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
En el aula taller trabajaremos en grupos de 3 a 5 componentes seleccionados al azar.
Cada miembro del grupo debe asumir una función o responsabilidad concreta, aunque se puede colaborar en todas y cada una de las tareas, siendo estas las siguientes:
1) Limpieza.- El responsable de limpieza tiene que cuidar de que la mesa de trabajo y el suelo colindante queden perfectamente limpios al acabar la clase y que los taburetes del grupo estén colocados. No quiere decir que sea el quien limpie, debe organizar los turnos.La limpieza de las zonas o mesas de uso común se realizará por rotación semanal entre los diferentes responsables de limpieza de cada grupo o equipo. Para la limpieza se dispone de cepillo, recogedor y bayetas.2) Máquinas y herramientas. -Cada grupo tiene exclusivamente asignadas unas herramientas (panel de grupo), siendo los únicos responsables de dichas herramientas.El responsable de las herramientas de cada grupo comprobará que todas las herramientas del panel están en su lugar, en perfecto estado y no falta ninguna, tanto a la entrada como a la salida del aula-taller, avisando al profesor en caso de que halla novedad. Y rellenando el formulario destinado a tal fin.La comprobación de las herramientas situadas en el armario, que son utilizadas por todos los equipos, se realizará por rotación semanal entre los diferentes responsables de herramientas de cada equipo, tanto a la entrada como a la salida del aula-taller, avisando al profesor en caso de que halla novedad.El alumno que necesite utilizar alguna máquina la pedirá al profesor y siempre al utilizará bajo supervisión de este.3) Materiales.- El responsable de materiales procurará que todas las piezas y retales de material queden almacenados en el lugar asignado de las estanterías, junto al prototipo en construcción.La petición de materiales y piezas la realizará el responsable de materiales mediante la hoja de pedido, siendo el único del grupo que entre en el almacén previa autorización del profesor.4) Portavoz-Secretario.- Es el representante oficial del equipo ante el profesor/a. Será el encargado/a de dar todas las explicaciones que se soliciten en relación con el proyecto nos ocupe. Así cono de la organización del trabajo en grupo y entrega del proyecto.5) Seguridad e Higiene.- Responsable de que las normas de seguridad se cumplan y que cada alumno se coloque los EPI (equipos de protección individual) como guantes gafas, etc.
ACTITUDES PAR TRABAJO EN GRUPO
A continuación aparecen algunos consejos para que el trabajo en equipo sea lo más eficaz posible.
Referente a lo que debemos hacer:
- Escuchar atentamente a los compañeros.
- Ver la parte positiva de las ideas de los demás.
- Razonar las ideas que pongamos.
- Repartir el trabajo de forma equilibrada.
- Ayudar a los compañeros/as que tengan dificultad en alguna de las tareas.
- Cumplir fielmente los acuerdos a los que lleguemos.
- Ofrecernos a realizar las tareas menos atractivas.
SEGURIDAD E HIGIENE EN EL AULA TALLER
SE RESPETARÁN LAS NORMAS INDICADAS EN LOS PANELES REPARTIDOS POR TODO EL TALLER
EJERCICOS
Realiza el análisis de un dos objetos que quieras siguiendo el esquema y respondiendo a sus preguntas.
Análisis formal
- Dibujo completo del objeto (en perspectiva).
- Despiece del objeto y dibujo de cada una de las piezas que lo componen.
- ¿Qué forma exterior tiene: esférica, cónica, prismática,...?
- ¿Cuáles son sus medidas exteriores (en milímetros)?
- Altura
- Anchura
- Profundidad
Análisis técnico
- ¿Cuántas piezas componen el objeto? Enuméralas
- ¿De qué material está hecha cada pieza?
- ¿Cómo están unidas las piezas unas con otras?
- ¿Por qué principio físico funciona?
- ¿Cómo se fabrica?
- ¿Qué dimensiones deben estar normalizadas?
Análisis socioeconómico
- ¿Cuáles son las necesidades que satisface el objeto?
- ¿Cómo se han resuelto estas necesidades a lo largo de la historia?
- ¿Qué daños medioambientales produce su utilización?
- ¿Cómo se comercializa este producto?
- ¿Qué precio aproximado de venta al público tiene? ¿Es caro o barato?
Análisis funcional
- ¿Para qué sirve?
- ¿Cómo funciona?
- ¿Cuáles son las instrucciones para manejarlo?
- ¿Cómo se instala?
- ¿Qué mantenimiento tiene?
- ¿Qué riesgos puede producir su manejo para la seguridad de las personas?
- ¿Hay objetos que realizan una función similar?
El aula taller como práctica pedagógica
Las observaciones y reflexiones que a continuación se detallan pretenden describir aspectos relevados a partir de la revisión de literatura sobre el aula taller y de la observación de clases de docentes de la carrera universitaria de Licenciatura en Diseño cursada en la Universidad de Palermo.
Para empezar, se define lo que se entiende literalmente sobre el término.
* El diccionario de la Real Academia Española, define
Taller (del Fr. Atelier), como:
- 1. m. Lugar en que se trabaja una obra de manos;
- 2. m. Escuela o seminario de ciencias o de artes;
- 3. m. Conjunto de colaboradores de un maestro.
Desde el punto de vista de la pedagogía ¿Qué Es El Aula Taller?
“Es una forma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente”
(Ander-Egg, 1999, p14).
*El aula taller es: una metodología que organiza las actividades académicas y estructura la participación de los estudiantes favoreciendo el aprender haciendo, en un contexto de trabajo cooperativo y colaborativo. Se establece que el criterio fundamental para juzgar un método pedagógico es la medida en que este método es eficaz para producir aprendizajes significativos. Hay pedagogos que se dejan llevar por las modas en cuanto a métodos didácticos:
algunos creen que sólo se puede enseñar de manera efectiva a través del taller, están también los que no saben otra cosa que dictar clase, mientras que los más actualizados se apasionan por las tecnologías de la información y la comunicación y de manera especial por los medios audiovisuales, y quizás abusan de, por ejemplo, el recurso de diapositivas de Power Point.
*Todas las modalidades son utilizables; el elegir un método u otro y utilizarlo sabiamente depende de la naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o contenidos que se estén desarrollando.
Superados los bloqueos socio-afectivos (relaciones interpersonales, expresión de emociones), el grupo de aprendizaje ayuda al desarrollo de la capacidad de expresión de cada alumno a tener actitudes constructivas, a recibir críticas y a autocriticarse;
a ser tolerante y a saber asumir las frustraciones. Como bien lo ha dicho Susana Pasel en su libro sobre el taller,
*El trabajo en grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir, a compensar y cooperar; desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad... se pierde el individualismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la riqueza del producto final (Pasel, 1999)
El ejercicio de actitudes y prácticas de cooperación (empresa colectiva en grupos pequeños que se involucran en una tarea) y colaboración (grupo clase que pone en común lo hecho en los subgrupos) hace que la clase se integre y se identifique mejor con el grupo-clase, mostrando un mayor interés y participación. Se hará una descripción de las prácticas docentes observadas en contexto de clase de diferentes profesores de taller de diseño en la carrera de Diseño Gráfico durante los años 2007- 2012, integrando las características destacadas y constantes de las prácticas relevadas. En primera instancia, las clases observadas en el marco del taller de diseño, se desarrollan en un espacio de intercambios, relaciones intersubjetivas, procesos de comunicación y negociaciones.
El clima de trabajo es distendido y las tareas académicas se producen mediante intensos intercambios entre los estudiantes y con el docente, en torno a las producciones que realizan. La disposición del espacio físico -mesas grandes alrededor de las cuales se agrupan los estudiantes- contribuye a promover un ambiente de trabajo cálido y amigable que favorece la participación activa de todos.
El clima de trabajo es distendido y las tareas académicas se producen mediante intensos intercambios entre los estudiantes y con el docente, en torno a las producciones que realizan. La disposición del espacio físico -mesas grandes alrededor de las cuales se agrupan los estudiantes- contribuye a promover un ambiente de trabajo cálido y amigable que favorece la participación activa de todos.
*La clave es mantener una relación cuyo pilar sea la confianza explícita que el profesor deposita en el alumno y que se materializa cuando cree que todos los alumnos desean y quieren aprender y que, hasta que no se demuestre lo contrario, pueden hacerlo. Ken Bain explica que la importancia de crear este clima es que los alumnos se animan a participar más y a hacerse cargo de su aprendizaje ya que sienten seguridad y pierden el miedo a cometer errores (Bain, 2006, p.157).
*A lo largo de la cursada cada estudiante debe producir sus propias versiones de diferentes diseños, dejando constancia de sus resultados en bocetos que se integran progresivamente en la conformación de un portfolio final, como es modalidad de esta Facultad. Durante el proceso de producción, el docente genera espacios de revisión, programadas mediante colgadas o exhibiciones de los trabajos de los estudiantes. En estos espacios se espera, en primer término, que el alumno presente su trabajo y describa las dificultades con las que se ha encontrado y las decisiones que asumió al respecto.
*El docente suele, en esta instancia, retomar los problemas enunciados y explicarlos con un vocabulario disciplinar que los estudiantes, en general, no dominan. En el proceso de hallar una solución a las dificultades, se producen espacios de descentralización del rol docente a favor de un ejercicio de co-evaluación colectiva. Cada uno de los estudiantes, desde sus particularidades, conocimientos y vivencias, aporta propuestas. Otros estudiantes del grupo-clase asumen la función de asesorar, plantear soluciones y dar a conocer sus críticas.
Este ejercicio de contrastación favorece el desarrollo cognitivo del alumno, promoviendo la adquisición de habilidades de pensamiento y análisis.
*A la colaboración y cooperación, se agrega la fórmula aprendizaje entre pares, que está íntimamente relacionada.
Es aquí donde se da la construcción sociocognitiva que postula Néstor Roselli (1999). En estas actividades donde se articula la experiencia con la teoría entre iguales, como lo es la puesta en común por ejemplo, es donde los resultados (previamente orientados por el docente) adquieren status de conocimiento validado por el acuerdo colectivo. Es evidente que el paradigma de que el par sólo socializa se rompe, ya que en el aula-taller el par tiene un papel muy importante: aporta también a lo cognitivo.
Además, se produce a lo largo del taller un diálogo entre docente y estudiantes basado en descripciones, explicaciones, preguntas y sugerencias, creándose un clima de aprendizaje en el contexto del hacer del alumno. Es en estos intercambios cuando se identifican ciertas limitaciones en los estudiantes para describir o explicar aspectos de su proceso de diseño: éstos no alcanzan a explicitar con claridad los significados de ciertos componentes de su producción o las decisiones
Además, se produce a lo largo del taller un diálogo entre docente y estudiantes basado en descripciones, explicaciones, preguntas y sugerencias, creándose un clima de aprendizaje en el contexto del hacer del alumno. Es en estos intercambios cuando se identifican ciertas limitaciones en los estudiantes para describir o explicar aspectos de su proceso de diseño: éstos no alcanzan a explicitar con claridad los significados de ciertos componentes de su producción o las decisiones
asumidas en el proceso de diseño. Al darse cuenta sobre esta limitación, los docentes tienden a proveer al estudiante de las definiciones o vocabulario propio de la disciplina, sin detenerse en dicha instancia, en procurar que los alumnos revisen y reflexionen sobre las limitaciones identificadas. *Entonces, el aula taller es un espacio para aprender haciendo a partir de la presentación de un problema por parte del docente, quien define las condiciones de trabajo y solicita la elaboración de un programa para su abordaje y resolución. Es un contexto de alto nivel de intercambios socioculturales que enriquece las propuestas de trabajo diseñadas por cada estudiante. Supone una etapa inicial de acuerdos sobre las condiciones y requerimientos de trabajo que serán retomados a lo largo de todo el proceso de producción. La apropiación de un marco teórico conceptual y el dominio de un vocabulario técnico permiten al estudiante una comprensión de los procesos implicados en su hacer. Se trata de que integre la teoría, la investigación y la acción en un único desarrollo asumiendo que el diseñar implica que “las tres instancias quedan integradas en un solo proceso” (Ander Egg, 1994, p22).
Finalmente, la construcción de conocimiento entre pares, y con el aval del docente es una instancia muy rica, de mucho aprendizaje, no sólo en materia académica, sino de relaciones humanas. El aula taller brinda el espacio perfecto para desarrollar varios aspectos actitudinales y de procesos educativos en el estudiante, que es preciso aprovechar y estimular como práctica pedagógica.
Scattolin, María del Rosario
La práctica educativa en el marco del aula taller
Descripción de las prácticas docentes observadas en contexto de clase
* A partir de la observación de doce clases de diferentes
profesores de taller de diseño en la carrera de
Licenciatura en Diseño Gráfico durante el ciclo académico
2007, se realiza una descripción integrando
las características destacadas y constantes de las
prácticas relevadas.
Las prácticas educativas observadas en la carrera
de Diseño Gráfico en el marco del taller de diseño, se
desarrollan en un espacio de intercambios, relaciones
intersubjetivas, procesos de comunicación y negociaciones.
El clima de trabajo es distendido y las tareas académicas
se producen mediante intensos intercambios
entre los estudiantes y con el docente, en torno
a las producciones que realizan.
La disposición del espacio físico –mesas grandes
alrededor de las cuales se agrupan los alumnos– contribuye
a promover la constitución de un ambiente de
trabajo cálido, amigable empático, que favorece la
participación activa.
A lo largo de la cursada cada alumno debe producir
sus propias versiones de diferentes diseños, dejando
constancia de sus resultados en bocetos que
se integran progresivamente en la conformación de
un porfolio.
Durante el proceso de producción, el docente genera
espacios de revisión programadas mediante
“colgadas” o exhibiciones de los trabajos de los
alumnos. En estos espacios se evidencia la estructura
social de participación la que supone, en primer
término, que el alumno presente su trabajo y describa
las dificultades con las que se ha encontrado y las decisiones que asumió al respecto. El docente suele,
en esta instancia, retomar los problemas enunciados
y explicarlos con un vocabulario técnico que los
alumnos, en general, no dominan. En el proceso de
hallar una solución a las dificultades, se producen espacios
de descentralización del rol docente a favor de
un ejercicio de coevaluación. Cada uno de los estudiantes,
desde sus particularidades, conocimientos y
vivencias, aporta propuestas que producen en “el
alumno evaluado”, experiencias de transición desde
la consideración de un ¿qué tal si…?, al reconocimiento
de las consecuencias de dicha propuesta en su trabajo;
desde la posibilidad de considerar un cambio
particular en su producción, a valorar el impacto de
dicho cambio en la totalidad de ella.
Otros estudiantes
del grupo-clase asumen la función de asesorar,
proponer soluciones y dar a conocer sus críticas. Al
constituirse esta instancia parte de la estructura social
de participación, las críticas y apreciaciones son
capitalizadas favorablemente por los alumnos.
Este ejercicio de contrastación de hipótesis favorece
el desarrollo cognitivo del alumno, promoviendo
la adquisición de habilidades de pensamiento de
análisis y generativas.
Se produce a lo largo del taller, un diálogo entre
docente y estudiantes basado en descripciones, explicaciones,
preguntas y sugerencias, creándose un
clima de aprendizaje en el contexto del hacer del
alumno. Es en estos intercambios cuando se identifican
ciertas limitaciones en los estudiantes para describir
o explicar aspectos de su proceso de diseño.
Éstos no alcanzan a explicitar con claridad los significados
de ciertos componentes de su producción o las decisiones asumidas en el proceso de diseño. Se
advierte ausencia de categorías conceptuales propias
del dominio disciplinar, a partir de las cuales sostener
su ideas o hipótesis de trabajo.
Al reparar sobre esta limitación, los docentes
tienden a proveer al alumno de las definiciones o vocabulario
técnico disciplinar, sin detenerse en dicha
instancia, en procurar que los alumnos revisen y reflexionen
sobre las limitaciones identificadas.
Las clases cierran con nuevos acuerdos para completar
la secuencia de acciones programadas para el
diseño del producto propuesto, lo que supone nuevas
exhibiciones e intercambio donde los alumnos
deberán integrar los diferentes aportes recibidos en
cada encuentro de trabajo.
A modo de cierre
*El aula taller es un espacio para aprender haciendo
a partir de la presentación de un problema por
parte del docente, quien define las condiciones de
trabajo y solicita la elaboración de un programa para
su abordaje y resolución.
Es un contexto de alto nivel de intercambios socioculturales
lo que enriquece las propuestas de trabajo
diseñadas por cada estudiante. Supone un estadio
inicial de acuerdos sobre las condiciones y requerimientos
de trabajo que serán retomados y cotejados
a lo largo de todo el proceso de producción.
En el caso particular de las clases de taller de diseño
observadas, se puede concluir que los alumnos
alcanzan altos niveles de autogestión en la implementación
de técnicas, herramientas, procedimientos
y habilidades requeridas, así como la capacidad
de cotejar, evaluar, criticar y sugerir en relación con
las producciones realizadas por otros estudiantes, en
un contexto de coevaluación.
Asimismo se advierte que, en el intento por explicar
su propia producción, los estudiantes no pueden
dar cuenta de un dominio conceptual esperado. Según
Schön (1992) esto se explicaría considerando
que el conocimiento práctico que los alumnos construyen
en forma espontánea representa un conocimiento
tácito que permite predecir o describir procesos y
resultados, pero no explicarlos.
*Es la conceptualización
de los saberes implicados en el proceso de diseño lo
que otorgará a los estudiantes una serie de principios,
categorías, axiomas, y valores para reflexionar
sobre diferentes aspectos de su producto, explicar y
fundamentar las decisiones asumidas en el proceso
de producción e imponer coherencia ante situaciones
confusas.
Muchas veces la vaguedad de una palabra como
representación de una cosa o concepto, resultante de
un razonamiento abductivo, genera ambigüedad en
la interpretación de los criterios de trabajo y en la comunicación
entre el docente y los alumnos (Frigerio,
Pescio, Piatelli; 2007). Esto representa un claro obstáculo
en la construcción de aprendizajes deseados y
debe ser contemplado por los profesores. En este
sentido, es importante favorecer el uso de terminología
específica del campo disciplinar, evitando restricciones
en su uso.
Del mismo modo, tal como lo destacan las autoras
referenciadas, la sobre estimulación en la intervención
verbal puede generar interferencias en momentos
donde se espera que los estudiantes desarrollen
la capacidad de discernimiento y desarrollen habilidades
generativas. Resulta entonces necesario reflexionar
sobre el lugar que se le asigna a los desarrollos
teóricos acerca de la disciplina.
En la acción es donde el alumno adquiere diversos
aprendizajes asociados al significado de las categorías
de diseño, a reflexionar sobre sus propias ejecuciones
y a manifestar sus dudas o limitaciones.
Las prácticas descriptivas sobre el propio conocimiento
construido en la acción generan límites en el
estudiante para decir lo que sabe debido a la naturaleza
tácita de dicho conocimiento. En este sentido, se
asume que probablemente no todas las dimensiones
implicadas en el proceso del diseño pueden ser expresadas
mediante palabras. Sin embargo, resulta
importante que los estudiantes puedan explicitar los
significados que atribuyen a diferentes componentes
o aspectos de su producción, para evitar incongruencias
entre las intenciones del docente y las que comprenden
los estudiantes.
Las apropiación de un marco teórico conceptual y
el dominio de un vocabulario técnico disciplinar permiten
al alumno una comprensión sustantiva de los
procesos implicados en su hacer. Se trata de procurar
que integre la teoría, la investigación y la acción en
un único proceso asumiendo que el diseñar implica
un proceso integral.
PROYECTOS TECNOLÓGICOS ESCOLARES
Proyecto 1 : Las corrientes eléctricas crean campos magnéticos
Este proyecto representa uno de los fundamentos de nuestra idea central: “Las ideas simples han sido el comienzo de los descubrimientos y las invenciones, a través de todos los tiempos”.
Hans Cristian Oersted (1777-1851, Ph D. Nacido en Dinamarca) Demostró que cada vez que se suministra energía eléctrica a un cable que se mueve de un lado a otro; sobre la aguja de un compás, la aguja se mueve en dirección contraria.
Materiales:
Aguja, Base para sostener la aguja en total equilibrio ( o puede conseguir una brújula de aguja, que marca como el reloj), batería (doble A ), cable eléctrico, rotulación de los extremos del cable con + y -, rotular los extremos de la guja con N y S.
Para darle solidez a la presentación del estudiante, éste debe de indagar sobre lo siguiente: ¿Cuáles son algunos de los descubrimientos y/o invenciones que ha generado este descubrimiento de Oersted? Y explicar su relación con el proyecto(Investigar).
Proyecto 2 : Brújula o compás
Materiales: Una aguja, preferiblemente, de maquina de coser. Un pedazo de corcho o "foam". Un vaso y un imán.
Procedimiento: Cortar el corcho o "foam" del tamaño apropiado, imantar la aguja raspándola con el imán, en una sola dirección; por 15 o 20 segundos. Llenar el vaso de agua, hasta casi desbordarse. Coloque la aguja sobre el corcho o "foam". Haga una pequeña prueba, echando la aguja al agua y marque donde se detiene. También marque el lado de la aguja que señaló el norte. Retírela del agua, con la parte que marcó el norte y cambiela hacia la dirección opuesta (el sur). Inmediatamente vuelva a ponerla en el agua, en dirección opuesta. Siempre deberá señalar a ese mismo punto. No importa las veces que la ponga en el agua, señalará hacia el norte.
Nota: Si la aguja sobre el corcho o"foam" no busca el centro del vaso, debe de añadir un poquito más de agua hasta casi desbordarse. Si la aguja se mueve sin dirección, vuelva a imantarla.
Proyecto 3: Trabajo de investigación científica
Bosquejo del Proyecto:
I. Introducción.
A. Definición operacional de los términos.
II. Definición del problema.
III. Importancia del problema.
IV. Revisión de literatura.
A. Formulación de hipótesis.
B. Propósitos.
1. ¿Por qué escogí esta institución?
V. Metodología.
A. Tipo de diseño.
B. Selección de la muestra.
C. Instrumento utilizado.
D. Ventajas y desventajas del instrumento utilizado.
VI. Presentación y tabulación de los hallazgos.
VII. Conclusiones.
VIII. Recomendaciones.
IX. Utilidad.
X. Limitaciones al estudio.
A. Efectos de las limitaciones.
XI. Bibliografía.
XII. Apéndice.
Explicaciones del bosquejo, siguiendo su estructura:
I. Trasfondo histórico del tema
A. Definición de los conceptos, de la manera que fueron utilizados en
en esta investigación.
II. Lo que intenta demostrar esta investigación, a través de la hipótesis.
III. La importancia que tiene el tema en la solución de el problema a
investigarse.
IV. Descripción somera de los estudios, antes realizados sobre este
tema.
A. Partiendo de una posibilidad (hipótesis), comprobar el posible
efecto positivo o negativo de ésta, en el problema planteado.
B. Comprobar si lo que usted dice en su hipótesis, puede ser causa o
co-causa del problema o avanzar el conocimiento existente del
mismo. O explicar en el caso de una institución: ¿Por qué la
escogió?
V. Metodología
A. Si el estudio es de tipo exploratorio o formulativo, dirigido a la
búsqueda de datos , o al logro de hallazgos que se entiendan
como una comprobación de la hipótesis.
B. Cómo escogerá la muestra que representará el universo o el
total de personas afectadas. (Un 25% del universo existente, es
confiable como muestra representativa de ese universo.)
C. Qué utilizará para sacar esa muestra o universo. Mayormente, se
utilizan cuestionarios abiertos o cerrados (preguntas de
discusión o de alternativas multiples).
D. Ventajas y desventajas del instrumento que va a utilizar para
recoger la información.
VI. Si utilizará una gráfica o tabla para presentar los resultados y sacar
los por cientos en relación al total de la muestra, parte por parte,
según lo utilizó en su cuestionario, o otro instrumento. Esta parte es
la más abarcadora de la investigación y la más importante.
VII. Explicación de aquellos por cientos más significativos de los
resultados para llegar a conclusiones para sostener la hipótesis o
rechazarla.
VIII. Hacer recomendaciones sobre los hallazgos más sobersalientes.
IX. Para qué puede ser utilizada, esta investigación.
X. Problemas que encontró, cuando fue a administrar el cuestionario
o el instrumento utilizado.
XI. Cómo afectó lo anterior a los resultados.
XII. Libros, documentos o cualquier tipo de fuente de información
utilizada en la investigación.
XIII. Incluir una copia del instrumento utilizado ( en caso de
de cuestionarios), en la parte final de la investigación al presentar
su informe escrito.
Proyecto 4:
Cómo preparar una reseña sobre un libro o una investigación
Una reseña es uno de los trabajos básicos, que debe realizar un estudiante, principalmente; aquellos con metas más allá, de la escuela secundaria. No son pocos los estudiantes que confunden la reseña con resumen y por esto, a veces recogen textualmente los contenidos, como si fuera un “copiar y pegar”.
Las siguientes, son partes fundamentales al reseñar:
--Una introducción, en la que explique el título de la obra a reseñar y algunos datos sobresalientes del autor ( si están disponibles).
--Una exposición del contenido de la obra a reseñar ( que son las partes o capítulos que componen la obra, las fuentes y la bibliografía utilizada (libros utilizados por el autor como referencias para hacer su obra).
--Una breve exposición de la tesis o las conclusiones del libro a reseñar.
--Comentarios personales sobre la tesis (la opinión del autor sobre el tema de su obra)
--Conclusión, comentarios sobre el mensaje más importante de la obra y recopilar aquello que prueba la importancia y hacer una crítica al respecto (positiva o negativa, según haya sido su interpretación personal).
Proyecto 5 : electro imán
Materiales:
Dos pilas, tipo "D"; unidas con cinta adhesiva, lado positivo pegada al negativo. Un clavo mediano. Un alambre de cobre, sin insulación. Un "clip" o pieza pequeña de metal. Cinta adhesiva.
Hipótesis sostenida:
Según Andre-Marie Ampere en Francia :
"La naturaleza fundamental del magnetismo, no está asociada a los imanes, sino con las corrientes eléctricas".
Procedimiento:
1. Quitar la insulación del cable
2. Torcer el cable alrededor del clavo, dejando la cabeza fuera del cable torcido.
3.Unir dos (2) pilas tipo "D", positivo con lado negativo.
4.Pegar el cable con cinta adhesiva al lado negativo de las pilas.
5. Cubrir la parte a conectar con el lado positivo. Esta parte se calentará con el paso de la corriente.
6. Pegue el cable al lado positivo y acerque la "cabeza" del clavo a su objetivo.
7.Observe cuando la fuerza magnética, que produce la electricidad alrededor del clavo, atrae la pieza metálica y la pega hasta poder llevarla de la superficie.
8. Despegue el lado positivo y observe que la fuerza magnética desaparece y el tornillo se cae. Puede repetirlo hasta el aburrimiento.
Proyecto 6: Reacciones de combustión
Hipótesis:
1. La combustión consume oxígeno.
2. El gas producido por la combustión, ocupa menos espacio que el oxígeno consumido.
Materiales:
Un plato hondo, un vaso mediano, una vela y un fósforo
Procedimiento:
Coloca el plato sobre una superficie segura. Enciende la vela y deja caer una gota sobre el centro del plato e inmediatamente, coloca la vela sobre la gota. Esto la dejará fija en el lugar. Lena el plato de agua hasta la mitad, aproximadamente. Tapa la vela con el vaso en un movimiento continuo, hasta tocar el fondo y soltarlo inmediatamente.
Observa:
La vela poco a poco va dejando de arder hasta que se extingue la llama y el agua dentro del vaso sube de nivel; de la misma manera que baja el nivel de agua dentro del plato.
¿Por qué ocurre esto?
La parafina de la mecha de la vela, al fundirse y evaporarse, pasa a estado gaseoso y con el oxígeno del aire hace una reacción química en la que se desprende energía.
¿Por qué sube el nivel del agua en el vaso?
La reacción consume el gas y con el oxígeno que forma parte del aire, se forma dióxido de carbono, como en toda combustión. El volumen del dióxido es más pequeño que el volumen de oxígeno consumido. Esto hace que en el interior del vaso, el volumen de gas final sea menor que el inicial, disminuyendo la presión en el interior del vaso y haciendo que el agua suba hasta que la presión interior sea igual a la exterior.
Proyecto 7: ¿ Se hunde o flota ?
Materiales:
Tres (3) recipientes. Para propósito de confirmación de resultado en vídeo clip, aparecen dos (2) : un recipiente de licuadora y una taza de medida. Además, un huevo pequeño, agua y sal ( 8 cucharadas grandes aproximadamente).
Hipótesis:
Se puede flotar más fácilmente, en el agua del mar; que en la de una piscina o río.
Procedimiento:
Llene dos recipientes con agua, añada sal al segundo; agítelo para disolverla. Coloque el huevo en el vaso que tiene, agua pura o normal. Y observe su comportamiento. Colóquele ahora, en el que tiene agua con sal, observe su comportamiento.
En el tercer recipiente, a manera de confirmación de lo anterior; coloque el huevo y añada agua hasta cubrirlo completamente. Agregue agua con sal, hasta que consiga que el huevo quede entre dos aguas (en el medio), ni flota ni se hunde. Si añade agua pura (normal) , observe que se hunde. Si añade agua con sal, observará que flota de nuevo.
¿Qué sucede?
Sobre el huevo actúan dos fuerzas, su peso y el empuje (fuerza que hace hacia arriba el agua). Si el peso es mayor que el empuje, el huevo se hunde. De lo contrario, flota. Y si son iguales, queda entre dos aguas (en el medio). Al añadir sal al agua, se consigue un líquido más denso que el agua pura(normal), lo que hace que el empuje sea mayor y supere el peso del huevo, haciéndolo flotar.
Proyecto 8: Presiones opuestas
Materiales: Un vaso, agua y un pedazo de cartulina cuadrado, que cubra cómodamente, el borde.
Procedimiento:
Llene el vaso de agua, hasta el borde. Coloque el pedazo cuadrado de cartulina, sobre la superficie del vaso. Evite que haya burbujas de aire sobre el borde del vaso. Ahora, gire el vaso hacia abajo , sosteniendo firmemente la cartulina. Hágalo sobre el lavatorio (o sobre cualquier utensilio que evite el derrame del agua, si falla el intento), Quite su mano de la cartulina. Y observe.
¿Cómo sucede este fenómeno?
Lo que mantiene la cartulina en su lugar, es la presión del aire que empuja hacia arriba (como absorber). La presión de aire es mayor, que el peso que hace el agua, hacia abajo; sobre la cartulina. Mientras la cartulina, no se humedezca y no hayan burbujas de aire en el vaso; la cartulina se mantendrá en su lugar.
Proyecto 9 : Efecto al bajar la presión
Materiales: Una botella, un huevo hervido(sin cáscara), un trozo de papel y un fósforo
Procedimiento:
Compare el tamaño del huevo hervido con la boca de la botella, no debe ser demasiado grande el huevo o demasiado pequeña la boca. Sólo que necesite presión para entrar en la botella.
Ahora, introduzca en el interior de la botella un pedacito de papel encendido y, segundos después; coloque el huevo sobre la boca de la botella. ¿ Qué sucedió?
La presión en el interior de la botella bajó, con la cual succiona el huevo.
Proyecto 10 : Campo magnético
Materiales:
1. Vaso de aluminio (como el recipiente de flanes)
2. Imán
3. Hilo fino
Procedimiento:
1. Colocar el recipiente flotando sobre el agua dentro de un plato (para disminuir la fricción o roce).
2. Colocar un imán y hacerlo girar sobre si mismo hasta retorcer el hilo.
3. Colocar el imán girando sobre el interior del vaso de aluminio(sin tocar las paredes del vaso ni su fondo)
Nota: Cuando el imán da vueltas, el vaso da vueltas. Y cuando cambia de dirección; el vaso también lo hace.
Mientras más potente sea el imán, mejor saldrá el expertimento. Los polos del imán deben estar hacia los lados. Esto ocurre por el campo magnetico que crea el imán en el interior del vaso(Ley de Lenz). Los imanes no son normalmente atraídos por el aluminio cuando está en contacto directo con el metal.
Proyecto 11: Resistencia por la presión del aire comprimido
Materiales:
Utilizando una tabla de medio metro (19” aprox.) y veinte centrímetros de ancho (8”aprox.), con no más de cuatro a cinco milímetros de espesor. Se coloca en el borde de una mesa, de tal manera que la mitad de la tabla descanse; sobre la mesa y la otra mitad quede en el vacio( osea, fuera de la mesa). En esta mitad que queda sobre la mesa, coloca sobre ella un periódico abierto que cubra completamente toda esa parte que descansa sobre la mesa.
Procedimiento:
Y sobre la parte que queda afuera (en el vacío), aplica un golpe con el puño sobre ella, y notarás que la tabla se resiste a moverse, como si estuviera clavada sobre la mesa. Y si intentarás , con un golpe más fuerte; es posible que se rompa antes de vencer la resistencia del aire que está comprimido debajo del periódico, que está sobre ella. Este experimento podría compararse con el resultado del vaso que no se derrama.
Proyecto 12 : (demostrativo )
¿ Se mueve el agua del mar, hacia adelante?
Se nos hace obvio, que el oleaje es movimiento.
¿ Cuál es el sentido de este movimiento?
El agua se mueve, pero contrario, a lo que vemos a simple vista; no avanza al moverse. Se mueve en rotación ondulatoria, osea, que cuando avanza una ola; la ola avanza, pero no el agua. La ola no es un avance del agua del mar, sino una simple ondulación.
Experimento:
Prepara un estanque con agua. Luego deja caer(en caída libre) una piedra al estanque. Observa que el golpe de la piedra con el agua, produce un movimiento ondulatorio, que va ensanchándose en círculos concéntricos; pero el agua no cambia de sitio.
Observación: (experimental) : Sitúa un objeto flotante sobre el agua. Deje caer una piedra (en caída libre) observa que el objeto sigue la ondulación, osea baja y sube; pero no se mueve de sitio.
Comprobando con esto, que cuando vemos venir y acercarse una ola, es únicamente el movimiento de ondulación lo que se acerca, no el agua del mar; que prácticamente no cambia de sitio.
Nota: Si el movimiento ondulatorio, en un ambiente real y natural; tiene mucha extensión; el objeto flotante (embarcación), sí; cambia de sitio al seguir el movimiento. Y si esto sucede cerca de las costas, puede ser arrojada la embarcación sobre las costas; por las olas. Porque una ola se levanta y al volver a bajar, deja la embarcación algo más lejos, ya sobre las costas. Las olas que se rompen, son el movimiento ondulatorio del agua del mar cuando choca con las costas.
Cuando vemos venir y acercarse una ola, es únicamente el movimiento ondulatorio lo que se acerca, no el agua del mar porsí misma.
Proyecto 13 : La esfera flotante
Materiales:
1-Vaso de cristal transparente
2-Arcohol necesario
3-Aceite necesario
Hipótesis: Una gota de un líquido que fluctúa ( que queda entremedio), toma la forma de una esfera.
Procedimiento:
1- Llena un voso con agua. Deja caer, en el agua, una gota de aceite. El aceite aunque no lo aparente, es más liviano que el agua; por tal razón, flota en la superficie del agua, sin hundirse. Pero, se esparce y se convierte en un círculo sobre el agua.
2- Llena otro vaso con arcohol, en vez de agua. Deposita una gota de aceite sobre el vaso con arcohol.
Observa: el aceite se va hacia el fondo del vaso, porque el aceite es más pesado que el arcohol. La gota de aceite quedará aplastada en el fondo.
3- Mezcla, en proporciones iguales; el agua con el arcohol. Debe quedar equilibrada ( igual peso) que la gota de aceite. Ni más ni menos.
4- Echa sobre esta mezcla (de arcohol y agua) una gota de aceite.
Observa: que el aceite, ni se queda en la superficie ni se baja hacia el fondo. Queda suspendido entremedio del líquido.
Observa: que la gota de aceite entremedio del líquido toma la forma verdadera, de una esfera o una bolita de aceite.
Nota 1: Lo realmente difícil es que la mezcla entre el agua y el arcohol,
esté equilibrada en peso con el aceite. Se dice que nunca lo está, en el primer
intento. Si el aceite flota, añada más arcohol, si sigue hundiéndose añada más agua.
Ya con el peso equilibrado, la gota de aceite se mantendrá suspendida en el líquido,
entremedio de la superficie y el fondo del vaso; como una bolita que reluce (refleja
luz).
Nota 2: Un "gotero"sería de gran utilidad, pero de no tenerlo; pueden caer más de
poder ver la esfera de aceite flotar entremedio de la mezcla de arcohol y agua. ( El
arcohol utilizado sólo tiene un 70% de arcohol, porque es para masajes) .
Proyecto 14 : El Efecto del equilibrio
Introducción: Otro aspecto curioso sobre el huevo
El arco utilizado en la arquitectura romana, tenía la función primordial de transmitir las cargas (o peso) propio o de los elementos en la estructura de la cual es parte; hasta los muros o pilares que la sostienen. Veámos el siguiente ejemplo: si presentas un huevo en posición vertical (arco arriba y arco abajo), al ejercer fuerza sobre éstos; se hace casi imposible que puedas romperlo. Lo que explica lo anteriormente dicho. Otro detalle para tu conocimiento, si observa las botellas que contienen gran presión en su interior, como las botellas de champán; veras en su fondo un arco para distribuir la fuerza de la presión interior y evitar que la botella explote.
Hipótesis;
Nadie es capaz de hacer que un huevo se sostenga en equilibrio, parado sobre una de sus puntas(o arcos).
Experimento:
-Selecciona un huevo, agita fuertemente el huevo; en ambas direcciones; por un tiempo determinado.
-El tiempo determinado, será aquel, donde se haya logrado mezclar la clara con la yema.
-Al lograr que puedan mezclarse totalmente, el huevo se mantendrá en equilibrio, sobre cualquiera de sus puntas (o arcos).
Proyecto 15 : Efecto producido por la capilaridad
Materiales:
Dos recipientes, agua, un pedazo de tira de algodón o lana y tierra
Procedimiento:
Mezclar un poco de tierra con el agua en uno de los dos recipientes. Colóquelo sobre un nivel más alto que el segundo recipiente. Introduzca una tira de lana o algodón y déjela que cuelgue, cayendo su extremo dentro del segundo recipiente. Pasado algún tiempo. Comenzará a ver gotitas de agua limpia caer por el extremo de la tira, en el segundo recipiente. La lana o algodón hace que el agua se adhiera (como succionarla) y traslade, debido a la atracción capilar de la tira, dejando a atrás, por el efecto de la fuerza de gravedad, la tierra del primer recipiente.
Proyecto 16: Efectos de la electrificación sobre liquidos
Los objetos sólidos después de haber sido electrizados por frotación ejercen fuerza
entre sí, de atracción o repulsión. También ejercen fuerza eléctrica sobre otros objetos
no electrizados y que no son sólidos. Observa en este proyecto cómo se desvía el agua
que emana de un grifo (en nuestro ejemplo de una caída libre), cuando se acerca un
peine previamente frotado. Este proyecto representa una simple idea de lo que es
electricidad estática.
Materiales
Un vaso o copa plástica, una barena de un dieciséis(1/16), una base para sostener la copa a una altura de doce pulgadas (12”), un plato prato con profundidad, para recoger el agua y un peine de tamaño normal. Puede practicar en el fregadero, pero no es movible para presentar el proyecto.
Procedimiento:
Haz un roto con la barrena en la parte baja del vaso o copa, de tal manera que pueda fluir el agua en “caída libre”. Llena el vaso o copa de agua y sostén la salida, hasta preparar el peine. Frota el con las manos el peine hasta que lo sientas caliente, (puedes probar también ,con un pedazo de plástico o un paño; lo que te de mejor resultado). Deja fluir el chorro y acerca el peine al chorro y aléjalo. Observa cómo se desvía el chorro cada vez que le acercas el peine.
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